De reformas y adiciones a la Constitucion Politica de los Estados Unidos Mexicanos, a la Ley General de Educacion y a la Ley de Profesiones, presentada por el diputado Cutberto Cantoran Espinosa, a nombre de los integrantes de la Comision de Educacion Publica y Servicios Educativos, en la sesion del jueves 18 de octubre de 2001     Versión para Imprimir

Los suscritos, diputados de la LVIII Legislatura del Congreso de la Unión miembros de la fracción parlamentaria del Partido Revolucionario Institucional, de conformidad a lo dispuesto en la fracción II del artículo 71, fracción IV del artículo 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y 55, fracción II, del Reglamento para el Gobierno Interior del Congreso General, sometemos a la consideración de esta asamblea la presente Iniciativa con Proyecto de Decreto por el que se adiciona el artículo 3º en su párrafo primero y fracciones III y VI y el artículo 31 en su fracción I, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,  y los artículos 8, 12, 13, 37, 48, 51, 53, 54,55, 59, 66 y 77 de la Ley General de Educación. Lo anterior con base a la siguiente:

Exposición de Motivos

En la presente Iniciativa partimos de considerar al proceso educativo como un elemento clave en el desarrollo de las sociedades, que promueve la eliminación de las condiciones de pobreza, insalubridad y analfabetismo, y el logro de la dignidad del hombre.

El artículo 3º constitucional, establece el papel de la educación en el desarrollo del país y de las personas. En su segundo párrafo señala que “La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”.

Agrega que la educación debe estar orientada de conformidad al progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.

Falta mucho por lograr el cumplimiento de este mandato. Los niveles de rezago educativo reflejados en los niveles de escolaridad, el índice de analfabetismo, los niveles de deserción y del aprovechamiento escolar, además de sus efectos sociales en tasas de desempleo, niveles de drogadicción y delincuencia, así lo muestran.

Señala también que el Estado tiene la responsabilidad de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria, considerándose sólo a éstas dos últimas como obligatorias. La educación es factor fundamental del desarrollo humano. A través de ella, las personas tienen mayores oportunidades de acceso a la salud y al empleo.

Contribuye a promover la socialización de los educandos por medio de la transmisión de valores relacionados con la ciudadanía, la democracia, la solidaridad y la tolerancia. Constituye un elemento para facilitar la participación activa de todos los ciudadanos en la sociedad y para la integración de las personas excluidas de los beneficios del desarrollo.

El desarrollo humano, objeto de toda política que se precie de serlo, es un proceso que comprende tanto los cambios visibles y evidentes de los individuos, como los que subyacen en la personalidad, influenciados por la interacción de factores sociales, culturales, biológicos y ambientales, que transcurre en forma ordenada y predecible, pero es al mismo tiempo individual, pues cada persona es un ser único que se desarrolla a su propio ritmo.

En este proceso, algunos períodos críticos se caracterizan por etapas de equilibrio, desequilibrio y riesgos potenciales físicos y psicológicos, que pueden modificar el patrón de desarrollo. De esos períodos el prenatal, el neonatal, la infancia y la primera infancia (antes del nacimiento hasta los 6 años aproximadamente), revisten especial importancia porque es en ellos donde se cimientan las bases del desarrollo futuro.

El niño, como sujeto activo de su propio desarrollo, construye conocimientos a partir de experiencias significativas que amplían y enriquecen su marco conceptual, capacitándole para enfrentarse con situaciones nuevas, de las cuales aprende.

Aprender es una cualidad inherente del ser humano, presente en todas las etapas del desarrollo; es dar sentido a la realidad que cada cual logra conformar a partir de vivencias que incluyen actitudes, valores, destrezas, habilidades, construcciones conceptuales y un lenguaje que facilita dicha construcción. Un proceso complejo, permanente y progresivo que requiere de un sistema de pensamiento, que cada persona desarrolla en la interacción con los contenidos culturales propios de cada experiencia. Se trata de una actividad comunal en la que se comparte la cultura, que es espontánea y natural.

A través del aprendizaje, en los primeros años de vida se conforman las bases sobre las cuales se estructura una serie de elementos de la vida futura; requiere de experiencias variadas en muchos niveles de complejidad.

Estos aprendizajes no son únicamente de índole cognoscitivo-lingüístico, sino también son sicomotrices y socioemocionales.

En esta edad, el juego constituye el principal instrumento de aprendizaje, por medio del cual, los niños experimentan la vida y comparten con otros. Jugar equivale a explorar, descubrir, experimentar, lo que les permite a los niños adquirir conocimientos e información del mundo que los rodea, utilizando para ello sus sentidos, inteligencia, emociones y creatividad. Es el espacio donde pueden ser más espontáneos, naturales y libres.

El proceso de aprendizaje no se da en el vacío, sino en un momento histórico y en el contexto de una cultura familiar, comunal, social y nacional, que requiere la participación oportuna y coordinada de padres de familia, educadores, miembros de la comunidad y la sociedad.

La educación formal como la acción consciente que se genera para propiciar aprendizajes, persigue el desarrollo del ser humano como parte de una colectividad, y solo puede llevarse a la práctica mediante una oferta educativa completa, que incorpore los conocimientos necesarios, los procedimientos para construirlos, y la aplicación de esos conocimientos en el desarrollo de la persona y la sociedad.

La Política Educativa, constituye el marco de referencia para que la educación promueva una formación en este sentido de las nuevas generaciones, y que nos identifique y proyecte como factor del desarrollo.

En este marco, la educación preescolar en México ha sido, desde la penúltima década del siglo XIX, preocupación permanente de gobiernos, sociedad y educadores. Al analizar su historia se encuentran líneas que le dan identidad: respeto a las características, intereses y necesidades de la población infantil; la aproximación concreta y gradual al aprendizaje; la necesidad de iniciar a los niños en la vida social fuera del hogar; de propiciar su expresión y participación; de ponerlos en contacto con nuevas y variadas experiencias que les permitan ampliar su conocimiento de sí mismos y del entorno; y, destacadamente, la importancia de vincularla con la educación familiar y la educación primaria.

De la idea de educación preescolar, se puede hablar, propiamente, a partir de que la pedagogía froebeliana expandió en el país la concepción de que “los niños son como plantas a las que hay que cultivar”, e ideó una metodología de enseñanza integrada por juguetes y actividades a los que denominó “dones” y “ocupaciones” para que los niños “aprendieran haciendo”.

Bajo esta idea, los primeros “jardines” de niños, surgieron en 1883 para atender a la población entre tres y seis años de edad de las clases acomodadas. Se crearon con el objetivo de llenar el vacío de actividad que tenían los infantes, entre el hogar y la escuela primaria elemental, haciéndoles de mayor utilidad el periodo de vida entre los 4 y los 6 años de edad, facilitándoles el acceso a la primaria y encauzándolos en la vida social.

En aquel año Manuel Cervantes Imaz, en la ciudad de México, y Enrique Laubscher, en Jalapa, empezaron a promoverlos. Poco después el gobierno federal empezó a apoyar este movimiento educativo, al establecer como planteles anexos a las Escuelas Normales de Profesores, escuelas de párvulos. A partir de entonces el crecimiento de su cobertura fue lento y, prácticamente hasta la década de los años cincuenta del siglo XX, no tuvo la validación social que merece su impacto educativo.

Algunos párrafos del Tratado Elemental de Pedagogía de Luis E. Ruiz, muestran que la idea al respecto era clara y fundamentada:

Al llegar el niño a la escuela, previamente preparado en la de Párvulos, no sólo no se perjudica sino que sus labores son más fáciles y sus resultados más provechosos y rápidos pues sin haber asistido el tiempo necesario en el hogar, ya en la de Párvulos se ha preparado convenientemente para principiar su instrucción propiamente dicha.

La Escuela de Párvulos es el feliz consorcio entre lo que tiene de agradable, para el niño el hogar, y lo que tiene de útil para los educandos la escuela elemental.

En su hogar el niño ejercita principalmente su actividad física y moral y de un modo accesorio la intelectual. Aplicar incesantemente sus sentidos, moverse sin interrupción, y, en suma, darle a todo el carácter de juego, simulando imperfectamente los actos de la vida de los mayores, es la ocupación que le embarga siempre. Todo lo empieza, nada concluye y la espontaneidad es el primer factor da todos sus movimientos.

La escuela primaria por su carácter va a solicitar de preferencia la actividad intelectual del niño, poniendo a contribución para lograrlo su actividad física y moral. Allí debe haber disciplina y todas las labores han de ser motivadas.

Como se ve, hay rasgos de diferencia bien acentuados entre la existencia en el hogar y la vida en la escuela, y armonizar las tendencias de uno con las aspiraciones de otro ha sido el gran triunfo de la escuela de Froebel. Este eminente pedagogo lo realizó de un modo casi perfecto con sólo disciplinar el juego. Al principio va quitando a éste la falta de finalidad que tiene en el niño, va haciendo sucesivamente la selección para que ponga en ejercicio las facultades físicas, intelectuales y morales; lo hace siempre cadencioso y cada vez más y más metódico y disciplinado.

El lugar elegido por Froebel debe ser al mismo tiempo rigurosamente higiénico, ameno y agradable para los niños. La institución ha de estar a cargo de la mujer, cuyo carácter se aviene perfectamente con la delicadeza de los niños. Allí deben asistir a la vez niñas y niños, esto es, párvulos; tanto esta circunstancia como la anterior dan similitud a esta escuela con el hogar.

El programa en la escuela de párvulos consta de cinco partes: primera, juegos gimnásticos, para cultivar en buena forma las facultades físicas de los párvulos; segunda, dones juegos rigurosamente graduados; tercera, labores manuales, juegos destinados a ejercitar la mano, los sentidos y la inteligencia del niño y dotarlo de conocimientos; cuarta, pláticas al estilo moderno, con objeto de satisfacer las necesidades intelectuales y morales de los niños; y quinta, canto, medio ingenioso cuyo fin es amenizar los trabajos, facilitar la disciplina y contribuir a perfeccionar el sentimiento estético.

En 1903, Estefanía Castañeda presentó a la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, un proyecto  basado en el curso de los jardines de niños de Manhattan, que proponía establecer la educación de párvulos de acuerdo con su propia naturaleza física, moral e intelectual, a partir de la experiencia en el hogar, la comunidad y la relación con la naturaleza. En 1907 comenzó a editar una revista periódica llamada Kindergarten, que vino a impulsar el desarrollo de esta institución.

Para 1908 el gobierno federal tenía bajo sus auspicios algunos jardines de niños que, el 4 de mayo de ese año, Justo Sierra ante el Congreso de la Unión señaló que el Ministerio de Instrucción a su cargo no abandonaría, y al contrario, pondría toda su solicitud en mejorarlos. Consecuentemente, implementó a través de Luis. E. Ruiz la cátedra de enseñanza de la pedagogía de los jardines de niños, como parte de un curso general de didáctica, en la Escuela Normal de Profesores, que en 1910 cedió a la profesora Bertha Von Gliimer.

Los intentos político-culturales del porfiriato, en este nivel educativo, apenas si fueron proyectados a una pequeña porción de la sociedad, pero no por eso hay que olvidar que estuvieron bien pensados y de tal modo planteados, que don Justo Sierra llegó a expresar: “no tenemos ningún empacho en presentar uno de estos establecimientos a los que conocen establecimientos de otros países, para que digan si se ha interpretado bien el glorioso pensamiento del fundador de estas instituciones”

A finales de la década de los años veinte, Rosaura Zapata presentó un proyecto de reformas al trabajo pedagógico, el cual contenía doce puntos, entre ellos manifestaba la necesidad de propiciar el conocimiento de la patria y el amor hacia ella; atender principalmente la salud del educando, en un ambiente higiénico y pedagógicamente adecuado; realizar las actividades de acuerdo con el grado de desarrollo del párvulo y sus experiencias; respetar las manifestaciones de los niños; crear en el jardín de niños un ambiente de hogar, natural, sencillo y de confraternidad; realizar actividades ocasionalmente y no con un horario fijo y determinado; mantener una apariencia de belleza en el plantel y cuidar el bienestar de los educandos; atraer el hogar y la comunidad al jardín de niños para colaborar en el mejoramiento de la educación, así como por los beneficios que éste les aporta; vincular las actividades del jardín de niños con las de la escuela primaria; multiplicar la cantidad de jardines de niños, ya fueran independientes o anexos, para extender sus beneficios a toda la población; y aceptar la denominación para desterrar el uso de vocablos extranjeros en la obra de nacionalización de la institución.

En 1942, se definieron tres grados en la educación preescolar y se incluyó en sus planes de trabajo para primero y segundo: lenguaje, actividades para adquirir medios de expresión, experiencias sociales, civismo, conocimiento de la naturaleza, cantos y juegos, expresión artística y actividad doméstica. Para tercer grado se agregó: iniciación a la aritmética y geometría, educación física e iniciación a la lectura. Los cambios en la pedagogía nacional influyeron en el trabajo de los jardines de niños; los centros de interés se convirtieron en el eje de la educación preescolar.

La educación preescolar de los años cincuenta propone un modelo que enfoca la enseñanza de acuerdo con los intereses concretos del niño y su reforma se fundamenta explícitamente en el artículo 3° Constitucional. El modelo propuso un enfoque globalizador, por lo cual las unidades de acción, es decir las situaciones, debían aprovecharse para el desarrollo de la percepción, destrezas, lenguaje, y conocimientos de los alumnos.

A pesar de que la vinculación con la educación primaria es un rasgo esencial de la educación preescolar, algunas opiniones manifestaron que el jardín de niños no debía considerarse un ciclo preparatorio para la escuela primaria y que debía responder a los intereses biopsíquicos del alumno en su etapa de desarrollo. Además se expresó que no se debía enseñar a leer y escribir, ni a realizar operaciones matemáticas, debido a que el alfabeto y el número eran abstracciones que el preescolar aún no podía realizar debido a sus características de pensamiento.

Un nuevo cambio metodológico de la educación preescolar se da en 1959. En éste se impulsó una nueva reforma del programa de educación preescolar, organizándolo en cinco áreas: salud; empleo y conservación de los recursos naturales regionales; incorporación al medio social; adiestramiento manual e intelectual y el estímulo a la capacidad de expresión y creatividad de los preescolares.

Como parte de la Reforma Educativa de 1970 a 1976 se estableció un nuevo programa de educación preescolar, que sustituyó el trabajo de las unidades de acción y de los centros de interés, por unidades básicas presentadas por grados, las cuales estaban referidas a los seres y fenómenos sociales y naturales cercanos al niño, para que él pudiera vivirlos, analizarlos y asimilarlos.

En 1979, se presentó un nuevo programa de educación preescolar, por objetivos, con un enfoque de la sicología conductista y basado en los estudios de los niveles de madurez infantil de Arnold Gessell. Este programa sometió al personal docente a un proceso de revisión de la práctica pedagógica a la luz de las características infantiles; sin embargo, exigía que la educadora observara y evaluara minuciosamente las conductas que presentaban sus alumnos, lo cual, por una parte le aportaba información sobre lo que su grupo sabía y podía hacer, pero, por la otra, le restaba tiempo para organizar el trabajo y fragmentaba la visión que obtenía del proceso enseñanza - aprendizaje y sus resultados.

En 1981, se implantó un nuevo programa de educación preescolar, que significó un cambio radical en la concepción teórica del desarrollo del niño, fundamentada en el enfoque sicogenético y en la estructuración de la afectividad y se concibió como un instrumento de trabajo de la educadora, para planear y orientar la práctica educativa.

Este programa asume que el niño es una persona con características propias, que necesita ser respetado y para quien debe crearse un medio que favorezca sus relaciones con otros niños, respete su ritmo de desarrollo individual, tanto emocional, como intelectual y le proporcione una organización didáctica que facilite su incorporación gradual a la vida social. El conocimiento progresivo del mundo sociocultural y natural debe desarrollarse en el jardín de niños a través de actividades que contribuyan a la construcción de su pensamiento, por lo que la educadora debe propiciar un conjunto cada vez más rico de oportunidades para que el niño pregunte y busque respuestas.

En 1992 se elaboró un nuevo programa de educación preescolar, fundado en la metodología de proyectos, la cual consiste en considerar la experiencia de la población infantil para propiciar la indagación, el planteamiento de hipótesis, la experimentación y el trabajo colectivo para lograr un fin común, con el propósito de generar aprendizajes significativos. Este programa pretende responder a la idiosincrasia del niño mexicano, facilitar la articulación con la educación primaria y ser aplicable en las distintas regiones del país.

A partir de este año, se introduce una nueva política educativa para el nivel, de acuerdo a la cual el énfasis se pone en un cambio en la política de cobertura, buscando universalizar un grado de educación preescolar para toda la población de 5 años de edad, previo al ingreso a primaria.

Este objetivo, de acuerdo a las estadísticas oficiales, ha avanzado de manera importante, y visto así, los ideales de las viejas educadoras, son casi una realidad: después de 120 años, por lo que respecta a las zonas urbanas, existe la capacidad para ofrecer educación preescolar a la población infantil que solicita el servicio; su cobertura en el ámbito nacional es del 90% y los profesores de educación primaria perciben los beneficios de la educación preescolar recibida por la población infantil antes de ingresar a la escuela primaria.

Hoy día, las necesidades sociales obligan a procurar que los niños y jóvenes permanezcan en las escuelas, por lo menos durante 12 años para concluir sus estudios básicos.

Los niños están cada vez menos tiempo a cargo de sus madres, que cada día en mayor número se incorporan al mercado de trabajo, mientras aumenta el número de familias monoparentales encabezadas por mujeres u hombres, lo que obliga a buscar nuevas opciones de servicio que respondan a estas realidades. El incremento de los índices de pobreza  obliga a buscar la pertinencia y la relevancia de los servicios educativos, que requieren más que nunca proporcionar herramientas que permitan enfrentar los retos del entorno y continuar su vida escolar con éxito.

Aunque casi siempre se consideró la importancia de vincular la educación preescolar con la educación primaria, no era posible debido a las características con las que se desarrollaba cada nivel educativo. No fue sino hasta la década de los ochenta que se realizaron los primeros intentos por vincular curricularmente ambos niveles, pero el intento no cristalizó en cambios estructurales ni modificaciones en los planes y programas de estudio.

La educación preescolar debe superar la visión escolarizada de nivel preparatorio para el primer grado y proyectarse como parte de un proceso formativo permanente, iniciado en la familia, que continúa en la escuela y cuyos efectos tendrán repercusiones a lo largo de la vida del individuo.

En el jardín de niños se obtienen experiencias que permiten trabajar con otros armónicamente; reconocerse como personas iguales y diferentes a la vez. En primaria estos aprendizajes permiten entender que todos tenemos los mismos derechos, que debemos tener las mismas oportunidades y responsabilizarnos de nuestras acciones; en la secundaria dan principio para respetar normas, diferencias y puntos de vista, establecer acuerdos y compromisos y convivir en un marco de tolerancia.

En el jardín de niños, se fomenta que tengan una actitud de búsqueda de explicaciones, de no conformarse y de conocer más. En la primaria esto propicia comprender causas y efectos de los fenómenos naturales y sociales, y en secundaria fortalece el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos.

Si en preescolar se logra que los niños satisfagan por sí mismos algunas de sus necesidades básicas y realicen prácticas de autocuidado, se sentarán las bases para que en primaria sean capaces de preservar su integridad al enfrentar situaciones de riesgo, y en secundaria adquirir conciencia sobre la preservación de la salud y el rechazo a las adicciones.

Si en el jardín de niños se aprende a emplear el lenguaje como un medio para expresar ideas, sentimientos y experiencias, para comprender y ser comprendidos, en la primaria y la secundaria se podrán desarrollar con mayores probabilidades la capacidad de comunicación, de redactar textos, de experimentar el goce de la literatura, explicar y discutir puntos de vista.

Es necesario impulsar una concepción integral sobre la formación del niño en las primeras etapas de su desarrollo, dejando  de lado las visiones reduccionistas e instrumentalistas que la han constreñido a la dimensión cognoscitivo-lingüística, para verla como un proceso integral que supone también las dimensiones socioemocional y psicomotriz, cada una con sus funciones e importancia.

El área cognoscitivo-lingüística, que comprende el conocimiento físico, lógico-matemático y social, en el nivel preescolar cobra su mayor relevancia en la adquisición del lenguaje, como un proceso creativo y autogenerado, integral, social y colaborativo que se adquiere en interacciones significativas con adultos y otros niños. Es función de la educación preescolar en esta área, proporcionar al niño un ambiente rico y estimulante en experiencias que les permitan favorecer adecuadamente su desarrollo lingüístico.

En el área socioemocional, la calidad de las experiencias iniciales deja una marca determinante para la constitución de su personalidad, y en gran medida determinan la forma en que se relaciona con el mundo y los demás.

 

En este sentido, el rol de los padres como agentes de socialización es muy significativo, pues los estilos de crianza, interacción individual y cooperación sustentan el desarrollo social del niño que le permiten construir sentimientos de orgullo, valía, autoestima, identidad, estatus y generar nuevos valores; la relación con los hermanos, permite aprender a cooperar, negociar, competir, compartir y entender que las necesidades y sentimientos de los demás son importantes; la convivencia con otros niños se convierte en un valioso mediador del proceso, mostrándole modelos de liderazgo, ofreciendo explicaciones, oportunidad de practicar nuevas destrezas, y convirtiéndolos en copartícipes de los procesos de construcción de sus aprendizajes.

En esta área, la educación preescolar debe asegurar la promoción de un adecuado clima emocional en el aula, que facilite adecuadas relaciones interpersonales que redundarán en la salud mental de educandos y educadores.

La sicomotricidad conlleva tanto la actividad psíquica como la motora e integra complejos procesos de movimiento, acción y organización psicológica. Por medio de los sentidos, de las sensaciones profundas del cuerpo y sus movimientos, los niños van construyendo el conocimiento de sí mismos. Lo que somos, nuestras emociones, sentimientos y actividad conceptual, son inseparables de nuestro cuerpo: lo actuado, vivido y sentido en el aspecto motor está integrado a lo emocional y mental.

Corresponde al nivel preescolar, en esta área, el desarrollo motor del niño por medio del conocimiento del cuerpo; la relación entre este, el espacio y los objetos; entre sí mismo y los demás.

Cuando se analiza la función social de los jardines de niños en México, la discusión sobre el carácter obligatorio del nivel y sobre la necesidad de integrar un solo nivel educativo básico obligatorio de 12 años, no se agota en sí misma. Implica una reorientación del tipo de servicio ofrecido por estos centros educativos en particular y por la educación preescolar en general, así como la revisión de la realidad social y educativa, dejando de lado los constructos idílicos surgidos de escritorios de especialistas en diagramas de flujo, o en el de personas de la mejor voluntad, pero armada sólo con buenas intenciones.

Analizar la función social de la educación preescolar se inserta en el principio del Artículo 3º de la Constitución y Ley General de Educación, de promover un sistema de vida fundado tanto en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo, como en la promoción de la justicia y de los derechos humanos.

De ahí que en el Artículo 31 de la Ley General de Educación se afirme que las medidas educativas deberán estar dirigidas “de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago educativo o que enfrentan situaciones económicas o sociales de desventaja”.

Para el caso de la educación preescolar, la preocupación por lo social siempre ha estado presente en los programas, con distintos énfasis y perspectiva. En el Programa de Educación Preescolar de 1992, la “dimensión social” y el “desarrollo de la comunidad” constituyeron una de las tareas sustantivas.

Esto resulta particularmente importante al considerar la trayectoria histórica de este nivel educativo, que plantea un conflicto no resuelto acerca de caracterizar el tipo de servicio del que se habla; un conflicto que se subsume en la estadística educativa al considerar bajo este solo rubro cualquier cosa que ocurre antes de la educación primaria.

Las Direcciones Generales de Educación Preescolar en el Distrito Federal y en los estados desarrollan un trabajo eminentemente educativo, en mayor medida en cursos de un año y constreñidos a un currículo oficial que, visto en perspectiva, se puede considerar muy pobre; otras instituciones se ocupan de los niños marginados poniendo el acento en aspectos asistenciales, a través de programas de los que se ocupan madres de familia que muchas veces en ese mismo proceso se alfabetizan; las escuelas privadas ofrecen servicios de uno a cuatro años, en los que se ofrecen servicios de valor agregado de muy alto costo.

El 58% de los planteles de educación preescolar son unitarios. En ellos las educadoras atienden en un solo grupo a alumnos de cuatro a cinco años con once meses, mientras cumplen funciones directivas y docentes.

En gran parte los jardines de niños urbanos atienden a niños de familias de migrantes campesinas e indígenas, que han constituido en las ciudades verdaderos mosaicos socioculturales y socioeconómicos.

A pesar de las múltiples necesidades de atención, y de una demanda alrededor de 5 millones de niños, este servicio no es aún obligatorio, lo cual se ha justificado con el argumento, cierto, de las múltiples dificultades y costos que implica proporcionarlo en todo el territorio nacional. Pero la atención a esta población es necesaria e ineludible. De acuerdo con el censo de población y vivienda del INEGI del 2000, de los más de dos millones de niños en edad de asistir a preescolar 530 mil no lo hacen, o sea el 23%  del total. Para este ciclo escolar se espera la participación en preescolar de aproximadamente 3.5 millones.

Además, se encuentra latente la inexistencia de una demanda social efectiva. El logro del carácter obligatorio de la educación preescolar no garantiza, por sí mismo, la legitimidad del nivel, debido a la existencia de una discontinuidad entre oferta pedagógica y demanda social.

La oferta pedagógica se refiere a la calidad educativa de la opción curricular ofrecida y a sus efectos institucionales, sociales, económicos y culturales. Que la oferta pedagógica se asocie con la promoción escolar supone una utilidad implícita y relativa en cuanto a su incidencia mediata en el mejoramiento de las condiciones sociales y económicas de las familias.

En cuanto al vínculo con la comunidad, la educación preescolar ofrece trabajar en torno de los problemas comunitarios. Sin embargo, se restringe al desarrollo de actividades educativas dirigidas tanto a la escuela como a la comunidad que no resuelven otras demandas sociales mínimas de la población atendida y sus familias.

Otro factor que concurre se refiere a la poca atención otorgada a las demandas sociales de la población atendida. Esta demanda se refiere al conjunto de requerimientos y expectativas familiares inmediatas, como de las características del grupo de edad atendido. Esta demanda exige del servicio educativo respuestas prácticas y útiles para los usuarios; rebasa lo estrictamente educativo e involucra, por ejemplo, la necesidad de enfrentar problemas como el de la salud, la alimentación, la seguridad y el cuidado de los niños.

La urbanización, la modernización y la incorporación de la mujer en el mercado de trabajo se asocian con las transformaciones y los conflictos familiares. En zonas de alta migración, los jardines de niños cuentan con grupos numerosos que van de 40 a 45 niños. Sin embargo, los hijos de cero a cuatro años de quienes trabajan dentro del sector informal de la economía, no están contemplados por el sistema de guarderías, y mas tarde, aun cuando cuenten con jardines de niños en el lugar donde viven, sus madres carecen de tiempo para “dejarlos y recogerlos”.

a demanda de servicios preescolares de corte asistencial va en aumento. No existe, sin embargo, relación entre el crecimiento de la natalidad y la apertura de estos servicios: las entidades que cuentan con un mayor número de guarderías son los que cuentan con las mas bajas tasas de fecundidad, y viceversa.

Los niños que tienen acceso al servicio de guarderías y causan baja por haber cumplido cuatro años, pasan a formar parte de la población demandante del jardín de niños, pero pasan de tener un servicio integral y horarios adecuados al de sus madres trabajadoras, a otro de tres horas y de corte pedagógico.

El estancamiento y la tendencia a la disminución en el crecimiento de la demanda es evidente en el sector público, y parece deberse tanto a las políticas de tercerización del nivel, como al papel que se le atribuye como antecedente de la educación primaria. Mientras, la matrícula por grados es más estable en las instituciones bajo control particular, debido a que en los centros privados se abren posibilidades para ofrecer una atención más prolongada al niño que en los servicios públicos.

Ante todo ello, los responsables de la educación preescolar escolarizada en jardines de niños, argumentan que ese tipo de problema no corresponde resolverlos a los centros educativos que manejan, porque ellos “educan” y no son “guarderías”. Por ello las propuestas, investigaciones y opiniones se enfocan hacia cuestiones como el análisis de los materiales o de la figura del maestro, mientras se ignoran estudios sobre el impacto social de los programas, y las demandas sociales del contexto en el que se inserta el servicio.

Cuando las comunidades provocan la redefinición a través, por ejemplo, de los jardines de niños con servicio mixto, el servicio se considera “de excepción”. En algunos casos, las educadoras optan por esta alternativa cuando el jardín de niños encuentra una crisis de consenso entre la población demandante y peligra su estabilidad laboral.

Al lograrlo, deben convertirse en gestoras de todo tipo de apoyos: “ayudas”, “cooperaciones voluntarias”, “donaciones” o “limosnas” que hagan realidad el servicio, y multiplican sus funciones “normales” sin que la SEP ofrezca estímulo económico alguno.

Atrás quedaron los años en que bastaba con que los jardines de niños cumplieran sólo una función de guardería.

Se ha ampliado la cobertura de centros preescolares. Sin embargo, esta proliferación de establecimientos no ha ido acompañada de equidad ni calidad, lo cual ha generado efectos perversos que es necesario revisar.

Se ha demostrado que hasta los 18 meses de vida, en promedio, todos los menores tienen el mismo coeficiente intelectual. Sin embargo, cuando llegan a la edad escolar, un 26% de los niños de estrato socioeconómico bajo, tiene coeficientes inferiores a ochenta, mientras que en el nivel medio, sólo un 4% y el estrato alto, un 1%.

Investigaciones internacionales demuestran que esta situación puede revertirse con una buena educación preescolar, pero también que en muchos casos, el 10 por ciento de los niños que accede a ella empeora su rendimiento.

Es en la inequidad de los servicios donde se encuentran las razones de estas diferencias. Estudios sobre la efectividad de la estimulación cognitiva temprana y sobre la educación preescolar muestran que éstas tienen un impacto sobre la madurez escolar y que son las principales herramientas para disminuir la brecha educativa entre estratos socioeconómicos, pero también muestran la brecha que abre la inequidad entre los niños de diferentes estratos sociales que las reciben.

Los resultados señalan que las intervenciones de preescolar en situaciones de pobreza, en muchos casos no son efectivas: no se encuentran diferencias significativas en el desarrollo cognitivo de los niños que asisten a preescolar y los que se quedan en casa y, por tanto, no hay diferencias entre aquellos niños que asisten por primera vez a la escuela a primaria y los que asisten a preescolar.

Los niños que asisten a educación preescolar en sectores de escasos recursos pueden no sólo no avanzar, sino que pueden experimentar un retraso en su desarrollo. Un 10 por ciento de los niños que empiezan con un adecuado desarrollo cognitivo, empeora su rendimiento. Un estudio realizado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, muestra que un 50 por ciento de los niños que tienen un rendimiento en el rango normal superior en las pruebas de desarrollo cognitivo tomadas al ingreso, bajan su rendimiento.

La investigación muestra que la asistencia a preescolar tuvo efectos positivos en la adaptación socioemocional de los niños al finalizar ese curso, en comparación con los niños que no asistieron. Sin embargo, los no asistentes se nivelaron al año siguiente y no se observaron diferencias entre los que habían asistido a preescolar y los que no lo habían hecho. De esto se desprende que la educación preescolar, a pesar de que las educadoras se esfuerzan por privilegiar el desarrollo de esta área, no logran un desarrollo diferencial con respecto a los niños que se quedan en su casa.

El mismo estudio señala que el rendimiento alcanzado en educación básica en sectores de escasos recursos es deficiente. En las pruebas aplicadas se observa un escaso porcentaje de niños que logra sobre un 75% de logro, estándar exigido para aprobar curso en los colegios particulares de buen nivel. Sólo un 35% de los alumnos de segundo alcanza este nivel en lenguaje y tan sólo un 6% en matemáticas.

Teniendo en cuenta los resultados, el estudio señala que el énfasis hay que ponerlo en la educación inicial y permanente de los docentes, para que estén en mejores posibilidades de provocar el desarrollo cognitivo de los niños, en el currículo de enseñanza y en la necesidad de realizar más estudios para generar una presión en cadena.

Por todo esto, es necesario que el muy deseable paso a la obligatoriedad del servicio educativo de preescolar, se funde en investigaciones que documenten lo que ocurre en las distintas comunidades, detecten la posibilidad de promover algunas opciones de servicio distintas de las actualmente ofrecidas, y muestren la magnitud del problema.

En 1992, la idea de una nueva educación básica recibió la mayor atención entre las principales medidas de la modernización educativa, al incrementar la escolaridad constitucionalmente obligatoria a nueve años, incorporando el nivel de secundaria a la educación que todo mexicano debe alcanzar.

Se transformaron los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria, y se publicaron nuevos libros de texto gratuitos para primaria. Sin embargo, no se planteó una concepción articulada y sólida de la función social, los fines y objetivos de una educación básica más prolongada, a partir de un perfil del hombre que se busca formar. Más bien, el conjunto de transformaciones, la manera y los tiempos en que se han llevado a cabo dan como resultado incongruencia y desarticulación entre el proyecto, los planes y programas de cada nivel y entre los distintos niveles educativos.

El papel del preescolar en esta nueva concepción quedó con un alto grado de ambigüedad y la educación inicial prácticamente no fue mencionada, aunque quedó claro que las primeras experiencias y relaciones humanas estructuran la personalidad del niño, constituyen una influencia decisiva en su éxito escolar y en sus posibilidades de integrar aprendizajes futuros.

Dado el papel tan importante que el preescolar desempeña en el desarrollo educativo posterior de los alumnos, ha sido una reiterada demanda de los maestros el que se establezca la obligatoriedad de una atención a este nivel hasta por tres grados. Conscientes, sin embargo, de las dificultades reales de expansión y cobertura, en el corto plazo, que afectan a los grupos más desprotegidos del país, no se puede establecer de un tirón como prerrequisito de la primaria.

La escasa cobertura del nivel y la importancia que adquiere para la educación posterior han generado, por otra parte, segmentaciones internas en los planteles y entre los alumnos que sí cursaron la educación preescolar y quienes no lo hicieron.

Las características de la demanda social de educación preescolar se han modificado hasta hacer obsoletos la estructura y el modelo de atención con que hoy se cuenta. La composición demográfica y ocupacional de la sociedad actual hace que exista una gran diversidad de necesidades de los diferentes grupos y sectores sociales -urbanos y rurales-, que demandan ser atendidas con modelos diferenciados.

Las acciones de la modernización de la educación básica que han impactado a este nivel han adolecido de serias dificultades, más operativas que conceptuales, puesto que desde 1981 se intenta establecer un programa de preescolar que centre la atención en el desarrollo integral del niño: su inteligencia, creatividad y ludismo.

Los graves problemas del nivel preescolar involucran aspectos de desconocimiento de su función social y pedagógica, que se expresan en la escasa cobertura y la ambigüedad respecto de su obligatoriedad. La obligación a la que se comprometió el Estado, de atender sólo a quien demande, ha sido cubierta a partir de un crecimiento basado en jóvenes egresados de secundaria o bachillerato, en las “madres jardineras” o en auxiliares de educadoras, para los que no hay las oportunidades adecuadas, y a veces ni siquiera las mínimas, de actualización, superación y derechos laborales.

Paradójicamente, los planes de estudio de las licenciaturas en preescolar no han incorporado los conocimientos y las actitudes necesarios para atender a los grupos de población que más lo requieren. Con respecto a los planes y programas de preescolar, no se ha podido avanzar en la actualización docente que permita generalizar estrategias de enseñanza y materiales de apoyo congruentes con el programa vigente.

En 1993 los maestros de México, como resultado del Primer Congreso Nacional de Educación del SNTE, propusimos a la sociedad definir y construir una nueva educación básica integrada, articulando los niveles que la componen en sus dimensiones organizativa, curricular, pedagógica y didáctica con base en los resultados de la investigación, la experimentación previa y la participación y consenso de maestros y sociedad.

Esta propuesta general se acompañó de otras más particulares y específicas que le dieran viabilidad como política pública, entre las que destacan:

• Comprometer la responsabilidad del Estado en la atención educativa y asistencial que requiere la población infantil de los cero a los seis años;

• Incluir en la Constitución General de la República la obligatoriedad de la educación preescolar, y en Ley General de Educación a la educación preescolar como obligatoria en tres grados, antes del ingreso a la educación primaria, a través de varios mecanismos, como:

- Tender a la universalización de por lo menos un año de preescolar en el corto plazo, sin exigirlo como prerrequisito de la primaria antes de asegurar la atención de todos los niños; en el mediano plazo, incrementar las oportunidades para hacer efectiva la obligatoriedad del nivel preescolar a tres grados

- Ampliar la cobertura a partir de las características socioculturales y las propias del grupo de edad; prestar especial atención a los niños de madres trabajadoras.

- Garantizar la distribución gratuita para todos los niños de materiales didácticos mínimos y de uso cotidiano durante el proceso educativo que realiza este nivel.

• Revisar la currícula  con el fin de dar continuidad al enfoque psicológico y pedagógico que se ha venido desarrollando desde el Programa de Educación Preescolar 81.

• Iniciar los estudios y experimentos necesarios que conduzcan a la integración de los niveles y grados de la educación básica.

- Establecer criterios de congruencia y continuidad entre planes, programas y libros de texto de los niveles de educación preescolar, primaria y secundaria.

- Articular la educación básica en forma clara y precisa desde el punto de vista de objetivos, lineamientos metodológicos y contenidos.

- Diseñar bloques integrados de preescolar y primero y segundo de primaria, así como de sexto de primaria y primero de secundaria.

- Generar una cultura de intercambio entre los maestros de todos los ciclos y niveles de la nueva educación básica, favorecida en los procesos de actualización, para que conozcan y compartan las particularidades y los objetivos de formación propuestos.

- Generar material didáctico que mantenga una línea de conducción desde preescolar hasta secundaria, en temas de desarrollo humano: autoestima, juicios valorativos, aprovechamiento del tiempo, etcétera.

• Planificar las necesidades del nuevo modelo curricular en lo que refiere a estrategias de enseñanza, otros recursos pedagógicos, nuevas formas de gestión de las escuelas, mayor comunicación entre los profesores, trabajo colegiado remunerado, y tiempo de preparación del trabajo docente; planeación, preparación de recursos didácticos y evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

• Articular los contenidos de formación de los nuevos maestros, de actualización, capacitación y superación profesional con los nuevos enfoques y contenidos de la educación básica, conforme a los lineamientos señalados para la integración .de esta última.

Todo lo anterior permite concluir que la importancia de la Educación Preescolar plantea dos necesidades prioritarias:

Primera: Otorgarle el rango constitucional de su obligatoriedad y por lo tanto la reforma del marco regulatorio secundario, que implica adicionar los artículos 3º. Y 31 constitucionales y las adiciones o reformas a los artículos 8, 12, 13, 37, 48, 51, 53, 54, 55, 59, 66 y 77 de la Ley General de Educación y los correspondientes a la Ley de Profesiones.

Segunda: Establecer políticas para dar cumplimiento cabal a dicha obligatoriedad, principalmente el de garantizar el acceso a toda la población de 4 y 5 años a este nivel y la calidad del mismo.

La obligatoriedad de la educación preescolar establecería el compromiso del Estado para ampliar la cobertura de tal forma que la población de 4 y 5 años tuviera la oportunidad de acceder a este servicio garantizando su permanencia y la calidad. Dicha obligatoriedad se aplicaría también para las padres de familia. Al respecto, se plantea adicionar el artículo 31 de la Constitución para que los mexicanos tengan la obligación de hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas para cursar la educación preescolar, primaria y secundaria.

Dadas las diversas condiciones socioeconómicas y geográficas de las Entidades Federativas, situación que impide aplicar políticas uniformes, se considera necesario que sean éstas las que determinen, durante los próximos ciclos escolares, la posibilidad de atender a la población de 3 años de edad.

Para este propósito y con el fin de evitar que se profundicen las desigualdades y desequilibrios regionales que ahora se observan entre las Entidades Federativas con distintos niveles de desarrollo económico y educativo, el Gobierno Federal, en cumplimiento de la función compensatoria que le reserva la legislación vigente en materia educativa, deberá apoyar de manera prioritaria a las entidades y regiones con mayores rezagos, con el fin de que en el menor tiempo posible lleguen al objetivo que se busca, en términos de cobertura, calidad y equidad.

Con base a este planteamiento, la educación preescolar se constituiría en un pre-requisito para ingresar a la educación primaria, situación que sería procedente una vez que las Entidades Federativas cuenten con la estructura y las condiciones necesarias para ofertar el servicio a toda la población en edad de cursar el nivel.

El hecho de que la educación preescolar se convierta en pre-requisito de la primaria, impone, con el fin de evitar que por educación preescolar se entienda arbitrariamente cualquier proceso que ocurra antes de la primaria, la necesidad de una definición clara de lo que este concepto significa, así como la necesidad de que esta definición se operacionalice para todo el país en términos curriculares. Esta circunstancia obligará también, a una revisión cuidadosa de la legislación vigente en materia de acreditación, revalidación y profesiones.

Uno de los argumentos utilizados para evitar la obligatoriedad de la educación preescolar se refiere a las múltiples dificultades y costos que representa proporcionar tal servicio en todo el territorio nacional. Asimismo, la desvalorización institucional y social de este nivel, tienden a reforzar dicha oposición. No obstante, los efectos la ausencia de formación previa a la educación primaria se traduce en rezagos que a la larga resultan más costosos. Además, el planteamiento propuesto en la presente Iniciativa es que se generalice inicialmente, en toda la República Mexicana, la incorporación de la población de 4 y 5 años de edad para cursar dos grado de educación preescolar, dando oportunidad a aquellas Entidades Federativas que estén en condiciones de ofrecer un grado más de dicho nivel, para atender a la niñez de 3 años.

Por otra parte, el mandato constitucional de la obligatoriedad de la educación preescolar exigiría de los responsables de conducir y aplicar las políticas educativas el diseño de estrategias para ampliar la cobertura y garantizar la calidad del servicio educativo. En esta última, la oferta pedagógica de la educación preescolar ha de estar en función de las características, condiciones e intereses de los diferentes sectores de la población a quien está dirigido dicho servicio (salud, alimentación, empleo, cuidado de los niños, entre otros) de lo contrario muchos padres de familia se mantendrán ajenos de mandar a sus hijos a los planteles de este nivel como ha ocurrido en diversas localidades de sectores rurales. Se precisa por tanto, hacer del Jardín de Niños un servicio útil para los diferentes sectores sociales y de esta manera generar la demanda que en algunos lugares no se da, a pesar de contar con población escolar de 3, 4 y 5 años de edad.

La adición propuesta al segundo párrafo del artículo 3º conlleva a adicionar las fracciones III y VI del mismo artículo. Para el caso de la fracción III, se establece con la presente Iniciativa que el Estado asuma la responsabilidad de determinar los planes y programas de estudio, además de los de la educación primaria, secundaria y normal, los correspondientes a la educación preescolar.

Lo anterior plantea también, que la Secretaría de Educación Pública como responsable de la educación en el país, elabore y distribuya en todo el país los libros y materiales de apoyo para el mejor desarrollo del proceso educativo en el nivel.

La adición a la fracción VI, establece de acuerdo a la Iniciativa, que los particulares que impartan educación preescolar también se sujeten a lo establecido en las fracciones II y III del artículo 3º  a fin de apegarse a los fines y criterios señalados y al cumplimiento de los planes y programas correspondientes.

En resumen, consideramos necesario que la educación preescolar adquiera el carácter obligatorio con el pleno sustento constitucional, por las siguientes razones:

• La educación preescolar, como lo muestran varios estudios, es un factor decisivo en el acceso y sobre todo en la permanencia de los alumnos que ingresan a la escuela primaria. Las deficiencias o limitaciones del contexto familiar para promover ambientes estimulantes a favor del desarrollo del niño, se ven compensadas en el Jardín de Niños, constituyéndose en una estrategia en pro de la equidad educativa.

• El desarrollo del niño se determina en los primeros años de vida, de ahí la importancia de la educación preescolar para promover ese desarrollo.

• El hecho de que existan en el país un 24 por ciento de la población de 3, 4 y 5 años de edad, sin la oportunidad de acceder a la educación preescolar, evidencian políticas que han promovido el rezago y la inequidad educativa.

• La educación preescolar forma parte de lo que se ha denominado educación básica y que en nuestro país, como lo establece la Constitución Política, sólo la educación primaria y la educación secundaria son obligatorias. Conceder el mismo carácter obligatorio a la educación preescolar es congruente con las tendencias que a nivel mundial se han establecido para avanzar en la universalización de la educación básica.

Por lo anterior, se pone a consideración de esta soberanía la siguiente:

Iniciativa con proyecto de decreto, que adiciona el artículo 3º en su párrafo primero  y fracciones III y VI y el artículo 31 en su fracción I de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los artículos 8, 12, 13, 37, 48, 51, 53, 54, 55, 59, 66 y 77 de la Ley General de Educación.

Artículo Primero: Se adiciona el artículo 3º  para quedar como sigue:

Artículo 3º.- “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación, estados y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria son obligatorias”.

...

I. ...

III. “Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale”.

IV. ...

VI. “Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal, los particulares deberán; ...

 

Artículo Segundo: Se adiciona el artículo 31 para quedar como sigue

Artículo 31.- “Son obligaciones de los mexicanos:

I. Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación preescolar, primaria y secundaria, y reciban la militar, en los términos que establezca la ley; 

II. a IV.

 

Artículo Tercero: Se reforman los artículos 8, 12, 13, 37, 48, 51, 53, 54, 55, 59, 66 y 77 de la Ley General de Educación, para quedar como sigue:

Artículo 8.- El criterio que orientara a la educación que el estado y sus organismos descentralizados impartan –así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan–, se basara en los resultados del progreso científico, luchara contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los perjuicios...

I.  a  III.

Artículo 12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las atribuciones siguientes:

I.- Determinar para toda la republica los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, a cuyo efecto se considerara la opinión de las autoridades educativas locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación en los términos del artículo 48;

II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la republica para cada ciclo lectivo de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica;

III.- ...

IV.- Autorizar el uso de libros de texto y materiales para la educación preescolar, la primaria y la secundaria;

V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación preescolar, la primaria y la secundaria;

VI.- ...

VII.- Fijar los requisitos pedagógicos para los agregados de los planes y programas de educación inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares;

VIII  a  XIII.

Artículo 13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes:

I.- ...

II.- Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica.

III.  a  IV.

V.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaria expida;

VI.- otorgar, negar y revocar autorización a los particulares para impartir la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, y

VII.- ...

Artículo 37.- La educación de tipo básico esta compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria. La educación preescolar no constituirá requisito previo a la primaria, sino hasta que se cumplan los tiempos y condiciones señalados en los Artículos Octavo y Noveno Transitorios del Decreto en que se aprueban las presentes reformas.

...

...

Artículo 48.- La secretaria determinara los planes y programas de estudio, aplicables y obligatorios en toda la republica, de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica.

...

...

...

...

Artículo 51.- La autoridad educativa federal determinara el calendario escolar aplicable en toda la republica, para cada ciclo lectivo de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, necesarios para cubrir los planes y programas aplicables. El calendario deberá contener doscientos días de clase para los educandos.

...

Artículo 53.- El calendario que la Secretaria determine para cada ciclo lectivo de educación preescolar, de primaria, de secundaria, de normal y demás para la formación de maestros de educación básica, se publicara en el diario oficial de la federación.

...

Artículo 54.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades.

Por lo que concierne a la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, deberán obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del estado. Tratándose de estudios distintos de los antes mencionados, podrán obtener el reconocimiento de validez oficial de estudios.

...

...

Artículo 55.- Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios se otorgaran cuando los solicitantes cuenten:

I.  a  II.

III.- Con planes y programas de estudio que la autoridad otorgante considere procedentes, en el caso de educación distinta de la preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica.

Artículo 59.- Los particulares que presten servicios por los que se impartan estudios sin reconocimiento de validez oficial, deberán mencionarlo en su correspondiente documentación y publicidad.

En el caso de educación inicial y de preescolar deberán, además, contar con personal que acredite con título profesional expedido por institución reconocida para expedirlo, la preparación adecuada para impartir educación; contar con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad educativa determine; cumplir los requisitos a que alude la fracción VII del artículo 12; tomar las medidas a que se refiere el artículo 42; así como facilitar la inspección y vigilancia de las autoridades competentes.

Artículo 66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:

I.- Hacer que sus hijos o pupilos menores de edad, reciban la educación preescolar, la primaria y la secundaria;

II.  a  III.

Artículo 77.- Además de las previstas en el articulo 75, también son infracciones a esta ley:

I.  a  II.

III.- Impartir la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica, sin contar con la autorización correspondiente.

IV Autorizar el uso de libros de texto y materiales para la educación preescolar, la primaria y la secundaria;

V.- Fijar lineamientos generales para el uso del material educativo para la educación preescolar, la primaria y la secundaria;

VI. …

VII.- Fijar los requisitos pedagógicos para los agregados de los planes y programas de educación inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares;

VIII.  a XIII.

Transitorios

Primero.- El presente decreto entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.

Segundo.- Las autoridades educativas del país deberán, a la entrada en vigor del presente decreto, instalar comisiones técnicas y de consulta que resulten pertinentes, para iniciar un proceso tendiente a la unificación estructural, curricular y laboral de los tres niveles constitucionales obligatorios, en un solo nivel de educación básica integrada.

Tercero.- Las autoridades educativas del país deberán, a la entrada en vigor del presente decreto, instalar comisiones técnicas y de consulta que resulten pertinentes, para iniciar un proceso tendiente a la revisión de los planes, programas y materiales de estudio de preescolar, para establecer, en el ejercicio de sus funciones constitucionales, los planes y programas de estudio de la educación preescolar obligatoria para todo el país, así como los planes y programas de estudio para la formación inicial y permanente del personal docente y directivo de este nivel, de acuerdo a la nueva realidad educativa que surge de este decreto.

Cuarto.- Con el objetivo de impulsar la equidad en la calidad de los servicios de educación preescolar en el país, la autoridad educativa deberá prever lo necesario para dar cumplimiento a lo que se dispone en la normatividad de Profesiones, en el sentido de que la educación preescolar es una profesión que necesita título para su ejercicio, y abstenerse de expedir nombramientos a personas que no cubran este requisito.

Quinto.- Para las personas que se encuentren prestando servicios docentes y directivos en el nivel preescolar y no cubran el requerimiento legal de poseer título profesional para ejercer sus funciones, la autoridad deberá proceder de inmediato a proveer lo necesario para implementar programas de capacitación que les permitan en un tiempo perentorio, obtener el título a que se refiere el artículo mencionado.

Sexto.- Las autoridades educativas de todo el país, deberán proceder a constatar que los servicios educativos que brindan los particulares en el nivel preescolar, sean atendidos por personal titulado, para garantizar la calidad del servicio que se brinda a quienes envían a sus hijos a estos planteles.

Séptimo.- Los gobiernos federal y estatales destinarán los recursos necesarios para la construcción, ampliación y equipamiento de la infraestructura necesaria para la cobertura de los servicios de educación preescolar obligatoria, así como programas de formación profesional y contratación de personal docente y para la dotación de materiales de estudio gratuitos para maestros y alumnos.

Octavo.- En los lugares donde exista oferta de educación primaria, pero no exista una oferta garantizada de educación preescolar de calidad, esta no será considerada prerrequisito para acceder a aquella.

Noveno.- A partir de tres años escolares contados a partir de la fecha de entrada en vigor del presente decreto, será prerrequisito para ingresar a primaria haber cursado al menos un año de educación preescolar, y a partir del tercer  año, haber cursado al menos dos.

Décimo.- Los gobiernos estatales celebrarán con el gobierno federal convenios de colaboración que les permitan cumplir con la obligatoriedad de la educación preescolar en los plazos establecidos en el artículo anterior.

Salón de Sesiones, H. Cámara de Diputados,
a 18 de octubre de 2001.

Diputados: Cutberto Cantorán Espinosa, Olga Margarita Uriarte Rico, Jorge Luis García Vera, José Jaime Barrón Fonseca, Justino Hernández Hilaria, Santiago López Hernández, Olga Haydée Flores Velásquez, Nicolás Lorenzo Alvarez Martínez, Jaime Alcántara Silva, Víctor Emanuel Díaz Palacios, Rosa Elena Baduy Isaac, Jorge Carlos Ramírez Marín, Juan Manuel Sepúlveda Fayad, Miguel Angel Donaciano Moreno Tello, Arturo León Lerma, Juan Leyva Mendívil, María del Rosario Oroz Ibarra, Rafael López Hernández, Benito Vital Ramírez, Hilda Josefina A. Anderson Nevarez, Julián Luzanilla Contreras, Enrique Ramos Rodríguez, Guillermo Hopkins Gámez, Jaime Aceves Pérez, Carlos Antonio Romero Deschamps, Abel Guerra Garza, Javier García González, José Manuel Quintanilla Rentería, Celia Martínez Bárcenas, Rafael Servín Maldonado, Cuauhtémoc Montero Esquivel, Jaime Cervantes Rivera, Manuel Garza González, Gustavo Carvajal Moreno, Esther López Cruz, Armando Enríquez Flores, Hortensia Aragón Castillo, J. Jesús Orozco Alfaro, José Álvaro Vallarta Ceceña, Samuel Aguilar Solís, José del Carmen Soberanis González, Guillermo Díaz Gea, Ricardo Augusto Ocampo Fernández, Omar Fayad Meneses, Sergio Maldonado Aguilar, Raúl Homero González Villalva, Celestino Bailón Guerrero, Felipe Solís Acero, Rufino Elías Martínez, Petra Santos Ortíz, Héctor Nemesio Esquiliano Solís, Augusto Gómez Villanueva, Justino Eduardo Andrade Sánchez, Gerardo Sosa Castelán, Aarón Irizar López, José Jaime Barrón Fonseca, Laura Hermelinda Pavón Jaramillo, Roberto Zavala Echavarría, Nahum Ildefonso Zorrilla Cuevas, Florentino Castro López, José Ignacio Mendicuti Pavón, Alfredo Ochoa Toledo, Gustavo Lugo Espinoza, Eduardo Abraham Leines Barrera, Juan Nicolás Callejas Arrollo, Jorge Schettino Pérez, Policarpo Infante Fierro, Víctor Roberto Infante González, Juan Manuel Martínez Nava, Manuel Payan Novoa, Martha Silvia Sánchez González, Josefina Hinojosa Herrera, José Gerardo De la Riva Pinal, Librado Treviño Gutiérrez (rúbricas).

(Túrnese a las Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales y de Educación Pública y Servicios Educativos. Octubre 18 de 2001.)