De
reformas y adiciones a la Constitucion Politica de los Estados Unidos
Mexicanos, a la Ley General de Educacion y a la Ley de Profesiones, presentada
por el diputado Cutberto Cantoran Espinosa, a nombre de los integrantes de la
Comision de Educacion Publica y Servicios Educativos, en la sesion del jueves
18 de octubre de 2001
Los suscritos, diputados de la
LVIII Legislatura del Congreso de la Unión miembros de la fracción
parlamentaria del Partido Revolucionario Institucional, de conformidad a lo
dispuesto en la fracción II del artículo 71, fracción IV del artículo 73 de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y 55, fracción II, del
Reglamento para el Gobierno Interior del Congreso General, sometemos a la
consideración de esta asamblea la presente Iniciativa con Proyecto de Decreto
por el que se adiciona el artículo 3º en su párrafo primero y fracciones III y
VI y el artículo 31 en su fracción I, de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, y los
artículos 8, 12, 13, 37, 48, 51, 53, 54,55, 59, 66 y 77 de la Ley General de
Educación. Lo anterior con base a la siguiente:
Exposición de Motivos
En la presente Iniciativa partimos
de considerar al proceso educativo como un elemento clave en el desarrollo de
las sociedades, que promueve la eliminación de las condiciones de pobreza,
insalubridad y analfabetismo, y el logro de la dignidad del hombre.
El artículo 3º constitucional,
establece el papel de la educación en el desarrollo del país y de las personas.
En su segundo párrafo señala que “La educación que imparta el Estado tenderá a
desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en
él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia”.
Agrega que la educación debe estar
orientada de conformidad al progreso científico, luchará contra la ignorancia y
sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Falta mucho por lograr el
cumplimiento de este mandato. Los niveles de rezago educativo reflejados en los
niveles de escolaridad, el índice de analfabetismo, los niveles de deserción y
del aprovechamiento escolar, además de sus efectos sociales en tasas de
desempleo, niveles de drogadicción y delincuencia, así lo muestran.
Señala también que el Estado tiene
la responsabilidad de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria,
considerándose sólo a éstas dos últimas como obligatorias. La educación es
factor fundamental del desarrollo humano. A través de ella, las personas tienen
mayores oportunidades de acceso a la salud y al empleo.
Contribuye a promover la
socialización de los educandos por medio de la transmisión de valores
relacionados con la ciudadanía, la democracia, la solidaridad y la tolerancia.
Constituye un elemento para facilitar la participación activa de todos los
ciudadanos en la sociedad y para la integración de las personas excluidas de
los beneficios del desarrollo.
El desarrollo humano, objeto de
toda política que se precie de serlo, es un proceso que comprende tanto los
cambios visibles y evidentes de los individuos, como los que subyacen en la
personalidad, influenciados por la interacción de factores sociales,
culturales, biológicos y ambientales, que transcurre en forma ordenada y
predecible, pero es al mismo tiempo individual, pues cada persona es un ser
único que se desarrolla a su propio ritmo.
En este proceso, algunos períodos
críticos se caracterizan por etapas de equilibrio, desequilibrio y riesgos
potenciales físicos y psicológicos, que pueden modificar el patrón de
desarrollo. De esos períodos el prenatal, el neonatal, la infancia y la primera
infancia (antes del nacimiento hasta los 6 años aproximadamente), revisten
especial importancia porque es en ellos donde se cimientan las bases del desarrollo
futuro.
El niño, como sujeto activo de su
propio desarrollo, construye conocimientos a partir de experiencias
significativas que amplían y enriquecen su marco conceptual, capacitándole para
enfrentarse con situaciones nuevas, de las cuales aprende.
Aprender es una cualidad inherente
del ser humano, presente en todas las etapas del desarrollo; es dar sentido a
la realidad que cada cual logra conformar a partir de vivencias que incluyen
actitudes, valores, destrezas, habilidades, construcciones conceptuales y un
lenguaje que facilita dicha construcción. Un proceso complejo, permanente y
progresivo que requiere de un sistema de pensamiento, que cada persona
desarrolla en la interacción con los contenidos culturales propios de cada
experiencia. Se trata de una actividad comunal en la que se comparte la
cultura, que es espontánea y natural.
A través del aprendizaje, en los
primeros años de vida se conforman las bases sobre las cuales se estructura una
serie de elementos de la vida futura; requiere de experiencias variadas en
muchos niveles de complejidad.
Estos aprendizajes no son
únicamente de índole cognoscitivo-lingüístico, sino también son sicomotrices y
socioemocionales.
En esta edad, el juego constituye
el principal instrumento de aprendizaje, por medio del cual, los niños
experimentan la vida y comparten con otros. Jugar equivale a explorar,
descubrir, experimentar, lo que les permite a los niños adquirir conocimientos
e información del mundo que los rodea, utilizando para ello sus sentidos, inteligencia,
emociones y creatividad. Es el espacio donde pueden ser más espontáneos,
naturales y libres.
El proceso de aprendizaje no se da
en el vacío, sino en un momento histórico y en el contexto de una cultura
familiar, comunal, social y nacional, que requiere la participación oportuna y
coordinada de padres de familia, educadores, miembros de la comunidad y la
sociedad.
La educación formal como la acción
consciente que se genera para propiciar aprendizajes, persigue el desarrollo
del ser humano como parte de una colectividad, y solo puede llevarse a la
práctica mediante una oferta educativa completa, que incorpore los
conocimientos necesarios, los procedimientos para construirlos, y la aplicación
de esos conocimientos en el desarrollo de la persona y la sociedad.
La Política Educativa, constituye
el marco de referencia para que la educación promueva una formación en este
sentido de las nuevas generaciones, y que nos identifique y proyecte como
factor del desarrollo.
En este marco, la educación
preescolar en México ha sido, desde la penúltima década del siglo XIX,
preocupación permanente de gobiernos, sociedad y educadores. Al analizar su
historia se encuentran líneas que le dan identidad: respeto a las
características, intereses y necesidades de la población infantil; la
aproximación concreta y gradual al aprendizaje; la necesidad de iniciar a los
niños en la vida social fuera del hogar; de propiciar su expresión y
participación; de ponerlos en contacto con nuevas y variadas experiencias que
les permitan ampliar su conocimiento de sí mismos y del entorno; y,
destacadamente, la importancia de vincularla con la educación familiar y la
educación primaria.
De la idea de educación
preescolar, se puede hablar, propiamente, a partir de que la pedagogía
froebeliana expandió en el país la concepción de que “los niños son como plantas a las que hay que cultivar”, e ideó una
metodología de enseñanza integrada por juguetes y actividades a los que
denominó “dones” y “ocupaciones” para que los niños “aprendieran haciendo”.
Bajo esta idea, los primeros
“jardines” de niños, surgieron en 1883 para atender a la población entre tres y
seis años de edad de las clases acomodadas. Se crearon con el objetivo de
llenar el vacío de actividad que tenían los infantes, entre el hogar y la
escuela primaria elemental, haciéndoles de mayor utilidad el periodo de vida
entre los 4 y los 6 años de edad, facilitándoles el acceso a la primaria y
encauzándolos en la vida social.
En aquel año Manuel Cervantes
Imaz, en la ciudad de México, y Enrique Laubscher, en Jalapa, empezaron a
promoverlos. Poco después el gobierno federal empezó a apoyar este movimiento
educativo, al establecer como planteles anexos a las Escuelas Normales de
Profesores, escuelas de párvulos. A partir de entonces el crecimiento de su
cobertura fue lento y, prácticamente hasta la década de los años cincuenta del
siglo XX, no tuvo la validación social que merece su impacto educativo.
Algunos párrafos del Tratado Elemental de Pedagogía de Luis
E. Ruiz, muestran que la idea al respecto era clara y fundamentada:
Al llegar
el niño a la escuela, previamente preparado en la de Párvulos, no sólo no se
perjudica sino que sus labores son más fáciles y sus resultados más provechosos
y rápidos pues sin haber asistido el tiempo necesario en el hogar, ya en la de
Párvulos se ha preparado convenientemente para principiar su instrucción
propiamente dicha.
La Escuela
de Párvulos es el feliz consorcio entre lo que tiene de agradable, para el niño
el hogar, y lo que tiene de útil para los educandos la escuela elemental.
En su hogar
el niño ejercita principalmente su actividad física y moral y de un modo
accesorio la intelectual. Aplicar incesantemente sus sentidos, moverse sin
interrupción, y, en suma, darle a todo el carácter de juego, simulando imperfectamente
los actos de la vida de los mayores, es la ocupación que le embarga siempre.
Todo lo empieza, nada concluye y la espontaneidad es el primer factor da todos
sus movimientos.
La escuela
primaria por su carácter va a solicitar de preferencia la actividad intelectual
del niño, poniendo a contribución para lograrlo su actividad física y moral.
Allí debe haber disciplina y todas las labores han de ser motivadas.
Como se ve,
hay rasgos de diferencia bien acentuados entre la existencia en el hogar y la vida
en la escuela, y armonizar las tendencias de uno con las aspiraciones de otro
ha sido el gran triunfo de la escuela de Froebel. Este eminente pedagogo lo
realizó de un modo casi perfecto con sólo disciplinar el juego. Al principio va
quitando a éste la falta de finalidad que tiene en el niño, va haciendo
sucesivamente la selección para que ponga en ejercicio las facultades físicas,
intelectuales y morales; lo hace siempre cadencioso y cada vez más y más
metódico y disciplinado.
El lugar
elegido por Froebel debe ser al mismo tiempo rigurosamente higiénico, ameno y
agradable para los niños. La institución ha de estar a cargo de la mujer, cuyo
carácter se aviene perfectamente con la delicadeza de los niños. Allí deben
asistir a la vez niñas y niños, esto es, párvulos; tanto esta circunstancia
como la anterior dan similitud a esta escuela con el hogar.
El programa en la escuela de
párvulos consta de cinco partes: primera, juegos gimnásticos, para cultivar en
buena forma las facultades físicas de los párvulos; segunda, dones juegos
rigurosamente graduados; tercera, labores manuales, juegos destinados a
ejercitar la mano, los sentidos y la inteligencia del niño y dotarlo de
conocimientos; cuarta, pláticas al estilo moderno, con objeto de satisfacer las
necesidades intelectuales y morales de los niños; y quinta, canto, medio
ingenioso cuyo fin es amenizar los trabajos, facilitar la disciplina y
contribuir a perfeccionar el sentimiento estético.
En 1903, Estefanía Castañeda
presentó a la Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, un proyecto basado en el curso de los jardines de niños
de Manhattan, que proponía establecer la educación de párvulos de acuerdo con
su propia naturaleza física, moral e intelectual, a partir de la experiencia en
el hogar, la comunidad y la relación con la naturaleza. En 1907 comenzó a
editar una revista periódica llamada Kindergarten,
que vino a impulsar el desarrollo de esta institución.
Para 1908 el gobierno federal
tenía bajo sus auspicios algunos jardines de niños que, el 4 de mayo de ese
año, Justo Sierra ante el Congreso de la Unión señaló que el Ministerio de
Instrucción a su cargo no abandonaría, y al contrario, pondría toda su
solicitud en mejorarlos. Consecuentemente, implementó a través de Luis. E. Ruiz
la cátedra de enseñanza de la pedagogía de los jardines de niños, como parte de
un curso general de didáctica, en la Escuela Normal de Profesores, que en 1910
cedió a la profesora Bertha Von Gliimer.
Los intentos político-culturales
del porfiriato, en este nivel educativo, apenas si fueron proyectados a una
pequeña porción de la sociedad, pero no por eso hay que olvidar que estuvieron
bien pensados y de tal modo planteados, que don Justo Sierra llegó a expresar:
“no tenemos ningún empacho en presentar uno de estos establecimientos a los que
conocen establecimientos de otros países, para que digan si se ha interpretado
bien el glorioso pensamiento del fundador de estas instituciones”
A finales de la década de los años
veinte, Rosaura Zapata presentó un proyecto de reformas al trabajo pedagógico,
el cual contenía doce puntos, entre ellos manifestaba la necesidad de propiciar
el conocimiento de la patria y el amor hacia ella; atender principalmente la
salud del educando, en un ambiente higiénico y pedagógicamente adecuado;
realizar las actividades de acuerdo con el grado de desarrollo del párvulo y
sus experiencias; respetar las manifestaciones de los niños; crear en el jardín
de niños un ambiente de hogar, natural, sencillo y de confraternidad; realizar
actividades ocasionalmente y no con un horario fijo y determinado; mantener una
apariencia de belleza en el plantel y cuidar el bienestar de los educandos;
atraer el hogar y la comunidad al jardín de niños para colaborar en el
mejoramiento de la educación, así como por los beneficios que éste les aporta;
vincular las actividades del jardín de niños con las de la escuela primaria;
multiplicar la cantidad de jardines de niños, ya fueran independientes o
anexos, para extender sus beneficios a toda la población; y aceptar la
denominación para desterrar el uso de vocablos extranjeros en la obra de
nacionalización de la institución.
En 1942, se definieron tres grados
en la educación preescolar y se incluyó en sus planes de trabajo para primero y
segundo: lenguaje, actividades para adquirir medios de expresión, experiencias
sociales, civismo, conocimiento de la naturaleza, cantos y juegos, expresión
artística y actividad doméstica. Para tercer grado se agregó: iniciación a la
aritmética y geometría, educación física e iniciación a la lectura. Los cambios
en la pedagogía nacional influyeron en el trabajo de los jardines de niños; los
centros de interés se convirtieron en el eje de la educación preescolar.
La educación preescolar de los
años cincuenta propone un modelo que enfoca la enseñanza de acuerdo con los
intereses concretos del niño y su reforma se fundamenta explícitamente en el
artículo 3° Constitucional. El modelo propuso un enfoque globalizador, por lo
cual las unidades de acción, es decir las situaciones, debían aprovecharse para
el desarrollo de la percepción, destrezas, lenguaje, y conocimientos de los
alumnos.
A pesar de que la vinculación con
la educación primaria es un rasgo esencial de la educación preescolar, algunas
opiniones manifestaron que el jardín de niños no debía considerarse un ciclo
preparatorio para la escuela primaria y que debía responder a los intereses
biopsíquicos del alumno en su etapa de desarrollo. Además se expresó que no se
debía enseñar a leer y escribir, ni a realizar operaciones matemáticas, debido
a que el alfabeto y el número eran abstracciones que el preescolar aún no podía
realizar debido a sus características de pensamiento.
Un nuevo cambio metodológico de la
educación preescolar se da en 1959. En éste se impulsó una nueva reforma del
programa de educación preescolar, organizándolo en cinco áreas: salud; empleo y
conservación de los recursos naturales regionales; incorporación al medio
social; adiestramiento manual e intelectual y el estímulo a la capacidad de
expresión y creatividad de los preescolares.
Como parte de la Reforma Educativa
de 1970 a 1976 se estableció un nuevo programa de educación preescolar, que
sustituyó el trabajo de las unidades de acción y de los centros de interés, por
unidades básicas presentadas por grados, las cuales estaban referidas a los
seres y fenómenos sociales y naturales cercanos al niño, para que él pudiera
vivirlos, analizarlos y asimilarlos.
En 1979, se presentó un nuevo
programa de educación preescolar, por objetivos, con un enfoque de la sicología
conductista y basado en los estudios de los niveles de madurez infantil de
Arnold Gessell. Este programa sometió al personal docente a un proceso de
revisión de la práctica pedagógica a la luz de las características infantiles;
sin embargo, exigía que la educadora observara y evaluara minuciosamente las
conductas que presentaban sus alumnos, lo cual, por una parte le aportaba
información sobre lo que su grupo sabía y podía hacer, pero, por la otra, le
restaba tiempo para organizar el trabajo y fragmentaba la visión que obtenía del
proceso enseñanza - aprendizaje y sus resultados.
En 1981, se implantó un nuevo
programa de educación preescolar, que significó un cambio radical en la
concepción teórica del desarrollo del niño, fundamentada en el enfoque
sicogenético y en la estructuración de la afectividad y se concibió como un
instrumento de trabajo de la educadora, para planear y orientar la práctica
educativa.
Este programa asume que el niño es
una persona con características propias, que necesita ser respetado y para
quien debe crearse un medio que favorezca sus relaciones con otros niños,
respete su ritmo de desarrollo individual, tanto emocional, como intelectual y
le proporcione una organización didáctica que facilite su incorporación gradual
a la vida social. El conocimiento progresivo del mundo sociocultural y natural
debe desarrollarse en el jardín de niños a través de actividades que
contribuyan a la construcción de su pensamiento, por lo que la educadora debe
propiciar un conjunto cada vez más rico de oportunidades para que el niño
pregunte y busque respuestas.
En 1992 se elaboró un nuevo
programa de educación preescolar, fundado en la metodología de proyectos, la
cual consiste en considerar la experiencia de la población infantil para
propiciar la indagación, el planteamiento de hipótesis, la experimentación y el
trabajo colectivo para lograr un fin común, con el propósito de generar
aprendizajes significativos. Este programa pretende responder a la
idiosincrasia del niño mexicano, facilitar la articulación con la educación primaria
y ser aplicable en las distintas regiones del país.
A partir de este año, se introduce
una nueva política educativa para el nivel, de acuerdo a la cual el énfasis se
pone en un cambio en la política de cobertura, buscando universalizar un grado
de educación preescolar para toda la población de 5 años de edad, previo al
ingreso a primaria.
Este objetivo, de acuerdo a las
estadísticas oficiales, ha avanzado de manera importante, y visto así, los
ideales de las viejas educadoras, son casi una realidad: después de 120 años,
por lo que respecta a las zonas urbanas, existe la capacidad para ofrecer
educación preescolar a la población infantil que solicita el servicio; su
cobertura en el ámbito nacional es del 90% y los profesores de educación
primaria perciben los beneficios de la educación preescolar recibida por la
población infantil antes de ingresar a la escuela primaria.
Hoy día, las necesidades sociales
obligan a procurar que los niños y jóvenes permanezcan en las escuelas, por lo
menos durante 12 años para concluir sus estudios básicos.
Los niños están cada vez menos
tiempo a cargo de sus madres, que cada día en mayor número se incorporan al
mercado de trabajo, mientras aumenta el número de familias monoparentales
encabezadas por mujeres u hombres, lo que obliga a buscar nuevas opciones de
servicio que respondan a estas realidades. El incremento de los índices de
pobreza obliga a buscar la pertinencia y
la relevancia de los servicios educativos, que requieren más que nunca
proporcionar herramientas que permitan enfrentar los retos del entorno y
continuar su vida escolar con éxito.
Aunque casi siempre se consideró
la importancia de vincular la educación preescolar con la educación primaria,
no era posible debido a las características con las que se desarrollaba cada
nivel educativo. No fue sino hasta la década de los ochenta que se realizaron
los primeros intentos por vincular curricularmente ambos niveles, pero el
intento no cristalizó en cambios estructurales ni modificaciones en los planes
y programas de estudio.
La educación preescolar debe
superar la visión escolarizada de nivel preparatorio para el primer grado y
proyectarse como parte de un proceso formativo permanente, iniciado en la
familia, que continúa en la escuela y cuyos efectos tendrán repercusiones a lo
largo de la vida del individuo.
En el jardín de niños se obtienen
experiencias que permiten trabajar con otros armónicamente; reconocerse como
personas iguales y diferentes a la vez. En primaria estos aprendizajes permiten
entender que todos tenemos los mismos derechos, que debemos tener las mismas
oportunidades y responsabilizarnos de nuestras acciones; en la secundaria dan
principio para respetar normas, diferencias y puntos de vista, establecer
acuerdos y compromisos y convivir en un marco de tolerancia.
En el jardín de niños, se fomenta
que tengan una actitud de búsqueda de explicaciones, de no conformarse y de
conocer más. En la primaria esto propicia comprender causas y efectos de los
fenómenos naturales y sociales, y en secundaria fortalece el desarrollo de
facultades para adquirir conocimientos.
Si en preescolar se logra que los
niños satisfagan por sí mismos algunas de sus necesidades básicas y realicen
prácticas de autocuidado, se sentarán las bases para que en primaria sean
capaces de preservar su integridad al enfrentar situaciones de riesgo, y en
secundaria adquirir conciencia sobre la preservación de la salud y el rechazo a
las adicciones.
Si en el jardín de niños se
aprende a emplear el lenguaje como un medio para expresar ideas, sentimientos y
experiencias, para comprender y ser comprendidos, en la primaria y la
secundaria se podrán desarrollar con mayores probabilidades la capacidad de
comunicación, de redactar textos, de experimentar el goce de la literatura,
explicar y discutir puntos de vista.
Es necesario impulsar una
concepción integral sobre la formación del niño en las primeras etapas de su
desarrollo, dejando de lado las visiones
reduccionistas e instrumentalistas que la han constreñido a la dimensión
cognoscitivo-lingüística, para verla como un proceso integral que supone
también las dimensiones socioemocional y psicomotriz, cada una con sus
funciones e importancia.
El área cognoscitivo-lingüística,
que comprende el conocimiento físico, lógico-matemático y social, en el nivel
preescolar cobra su mayor relevancia en la adquisición del lenguaje, como un
proceso creativo y autogenerado, integral, social y colaborativo que se
adquiere en interacciones significativas con adultos y otros niños. Es función
de la educación preescolar en esta área, proporcionar al niño un ambiente rico
y estimulante en experiencias que les permitan favorecer adecuadamente su
desarrollo lingüístico.
En el área socioemocional, la
calidad de las experiencias iniciales deja una marca determinante para la
constitución de su personalidad, y en gran medida determinan la forma en que se
relaciona con el mundo y los demás.
En este sentido, el rol de los
padres como agentes de socialización es muy significativo, pues los estilos de
crianza, interacción individual y cooperación sustentan el desarrollo social
del niño que le permiten construir sentimientos de orgullo, valía, autoestima,
identidad, estatus y generar nuevos valores; la relación con los hermanos,
permite aprender a cooperar, negociar, competir, compartir y entender que las
necesidades y sentimientos de los demás son importantes; la convivencia con
otros niños se convierte en un valioso mediador del proceso, mostrándole
modelos de liderazgo, ofreciendo explicaciones, oportunidad de practicar nuevas
destrezas, y convirtiéndolos en copartícipes de los procesos de construcción de
sus aprendizajes.
En esta área, la educación
preescolar debe asegurar la promoción de un adecuado clima emocional en el
aula, que facilite adecuadas relaciones interpersonales que redundarán en la
salud mental de educandos y educadores.
La sicomotricidad conlleva tanto
la actividad psíquica como la motora e integra complejos procesos de
movimiento, acción y organización psicológica. Por medio de los sentidos, de
las sensaciones profundas del cuerpo y sus movimientos, los niños van
construyendo el conocimiento de sí mismos. Lo que somos, nuestras emociones,
sentimientos y actividad conceptual, son inseparables de nuestro cuerpo: lo
actuado, vivido y sentido en el aspecto motor está integrado a lo emocional y
mental.
Corresponde al nivel preescolar,
en esta área, el desarrollo motor del niño por medio del conocimiento del
cuerpo; la relación entre este, el espacio y los objetos; entre sí mismo y los
demás.
Cuando se analiza la función
social de los jardines de niños en México, la discusión sobre el carácter
obligatorio del nivel y sobre la necesidad de integrar un solo nivel educativo
básico obligatorio de 12 años, no se agota en sí misma. Implica una
reorientación del tipo de servicio ofrecido por estos centros educativos en
particular y por la educación preescolar en general, así como la revisión de la
realidad social y educativa, dejando de lado los constructos idílicos surgidos
de escritorios de especialistas en diagramas de flujo, o en el de personas de
la mejor voluntad, pero armada sólo con buenas intenciones.
Analizar la función social de la
educación preescolar se inserta en el principio del Artículo 3º de la
Constitución y Ley General de Educación, de promover un sistema de vida fundado
tanto en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo,
como en la promoción de la justicia y de los derechos humanos.
De ahí que en el Artículo 31 de la
Ley General de Educación se afirme que las medidas educativas deberán estar
dirigidas “de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor rezago
educativo o que enfrentan situaciones económicas o sociales de desventaja”.
Para el caso de la educación
preescolar, la preocupación por lo social siempre ha estado presente en los
programas, con distintos énfasis y perspectiva. En el Programa de Educación
Preescolar de 1992, la “dimensión social” y el “desarrollo de la comunidad”
constituyeron una de las tareas sustantivas.
Esto resulta particularmente
importante al considerar la trayectoria histórica de este nivel educativo, que
plantea un conflicto no resuelto acerca de caracterizar el tipo de servicio del
que se habla; un conflicto que se subsume en la estadística educativa al
considerar bajo este solo rubro cualquier cosa que ocurre antes de la educación
primaria.
Las Direcciones Generales de
Educación Preescolar en el Distrito Federal y en los estados desarrollan un
trabajo eminentemente educativo, en mayor medida en cursos de un año y
constreñidos a un currículo oficial que, visto en perspectiva, se puede
considerar muy pobre; otras instituciones se ocupan de los niños marginados
poniendo el acento en aspectos asistenciales, a través de programas de los que
se ocupan madres de familia que muchas veces en ese mismo proceso se
alfabetizan; las escuelas privadas ofrecen servicios de uno a cuatro años, en
los que se ofrecen servicios de valor agregado de muy alto costo.
El 58% de los planteles de
educación preescolar son unitarios. En ellos las educadoras atienden en un solo
grupo a alumnos de cuatro a cinco años con once meses, mientras cumplen
funciones directivas y docentes.
En gran parte los jardines de
niños urbanos atienden a niños de familias de migrantes campesinas e indígenas,
que han constituido en las ciudades verdaderos mosaicos socioculturales y
socioeconómicos.
A pesar de las múltiples
necesidades de atención, y de una demanda alrededor de 5 millones de niños,
este servicio no es aún obligatorio, lo cual se ha justificado con el
argumento, cierto, de las múltiples dificultades y costos que implica
proporcionarlo en todo el territorio nacional. Pero la atención a esta
población es necesaria e ineludible. De acuerdo con el censo de población y
vivienda del INEGI del 2000, de los más de dos millones de niños en edad de
asistir a preescolar 530 mil no lo hacen, o sea el 23% del total. Para este ciclo escolar se espera
la participación en preescolar de aproximadamente 3.5 millones.
Además, se encuentra latente la
inexistencia de una demanda social efectiva. El logro del carácter obligatorio
de la educación preescolar no garantiza, por sí mismo, la legitimidad del
nivel, debido a la existencia de una discontinuidad entre oferta pedagógica y
demanda social.
La oferta pedagógica se refiere a
la calidad educativa de la opción curricular ofrecida y a sus efectos
institucionales, sociales, económicos y culturales. Que la oferta pedagógica se
asocie con la promoción escolar supone una utilidad implícita y relativa en
cuanto a su incidencia mediata en el mejoramiento de las condiciones sociales y
económicas de las familias.
En cuanto al vínculo con la
comunidad, la educación preescolar ofrece trabajar en torno de los problemas
comunitarios. Sin embargo, se restringe al desarrollo de actividades educativas
dirigidas tanto a la escuela como a la comunidad que no resuelven otras
demandas sociales mínimas de la población atendida y sus familias.
Otro factor que concurre se
refiere a la poca atención otorgada a las demandas sociales de la población
atendida. Esta demanda se refiere al conjunto de requerimientos y expectativas
familiares inmediatas, como de las características del grupo de edad atendido.
Esta demanda exige del servicio educativo respuestas prácticas y útiles para
los usuarios; rebasa lo estrictamente educativo e involucra, por ejemplo, la
necesidad de enfrentar problemas como el de la salud, la alimentación, la
seguridad y el cuidado de los niños.
La urbanización, la modernización
y la incorporación de la mujer en el mercado de trabajo se asocian con las
transformaciones y los conflictos familiares. En zonas de alta migración, los
jardines de niños cuentan con grupos numerosos que van de 40 a 45 niños. Sin
embargo, los hijos de cero a cuatro años de quienes trabajan dentro del sector
informal de la economía, no están contemplados por el sistema de guarderías, y
mas tarde, aun cuando cuenten con jardines de niños en el lugar donde viven,
sus madres carecen de tiempo para “dejarlos y recogerlos”.
a demanda de servicios
preescolares de corte asistencial va en aumento. No existe, sin embargo,
relación entre el crecimiento de la natalidad y la apertura de estos servicios:
las entidades que cuentan con un mayor número de guarderías son los que cuentan
con las mas bajas tasas de fecundidad, y viceversa.
Los niños que tienen acceso al
servicio de guarderías y causan baja por haber cumplido cuatro años, pasan a
formar parte de la población demandante del jardín de niños, pero pasan de
tener un servicio integral y horarios adecuados al de sus madres trabajadoras,
a otro de tres horas y de corte pedagógico.
El estancamiento y la tendencia a
la disminución en el crecimiento de la demanda es evidente en el sector
público, y parece deberse tanto a las políticas de tercerización del nivel,
como al papel que se le atribuye como antecedente de la educación primaria.
Mientras, la matrícula por grados es más estable en las instituciones bajo
control particular, debido a que en los centros privados se abren posibilidades
para ofrecer una atención más prolongada al niño que en los servicios públicos.
Ante todo ello, los responsables
de la educación preescolar escolarizada en jardines de niños, argumentan que
ese tipo de problema no corresponde resolverlos a los centros educativos que
manejan, porque ellos “educan” y no son “guarderías”. Por ello las propuestas,
investigaciones y opiniones se enfocan hacia cuestiones como el análisis de los
materiales o de la figura del maestro, mientras se ignoran estudios sobre el
impacto social de los programas, y las demandas sociales del contexto en el que
se inserta el servicio.
Cuando las comunidades provocan la
redefinición a través, por ejemplo, de los jardines de niños con servicio
mixto, el servicio se considera “de excepción”. En algunos casos, las
educadoras optan por esta alternativa cuando el jardín de niños encuentra una
crisis de consenso entre la población demandante y peligra su estabilidad
laboral.
Al lograrlo, deben convertirse en
gestoras de todo tipo de apoyos: “ayudas”, “cooperaciones voluntarias”,
“donaciones” o “limosnas” que hagan realidad el servicio, y multiplican sus
funciones “normales” sin que la SEP ofrezca estímulo económico alguno.
Atrás quedaron los años en que
bastaba con que los jardines de niños cumplieran sólo una función de guardería.
Se ha ampliado la cobertura de
centros preescolares. Sin embargo, esta proliferación de establecimientos no ha
ido acompañada de equidad ni calidad, lo cual ha generado efectos perversos que
es necesario revisar.
Se ha demostrado que hasta los 18
meses de vida, en promedio, todos los menores tienen el mismo coeficiente
intelectual. Sin embargo, cuando llegan a la edad escolar, un 26% de los niños
de estrato socioeconómico bajo, tiene coeficientes inferiores a ochenta,
mientras que en el nivel medio, sólo un 4% y el estrato alto, un 1%.
Investigaciones internacionales
demuestran que esta situación puede revertirse con una buena educación
preescolar, pero también que en muchos casos, el 10 por ciento de los niños que
accede a ella empeora su rendimiento.
Es en la inequidad de los
servicios donde se encuentran las razones de estas diferencias. Estudios sobre
la efectividad de la estimulación cognitiva temprana y sobre la educación
preescolar muestran que éstas tienen un impacto sobre la madurez escolar y que
son las principales herramientas para disminuir la brecha educativa entre
estratos socioeconómicos, pero también muestran la brecha que abre la inequidad
entre los niños de diferentes estratos sociales que las reciben.
Los resultados señalan que las
intervenciones de preescolar en situaciones de pobreza, en muchos casos no son
efectivas: no se encuentran diferencias significativas en el desarrollo
cognitivo de los niños que asisten a preescolar y los que se quedan en casa y,
por tanto, no hay diferencias entre aquellos niños que asisten por primera vez a
la escuela a primaria y los que asisten a preescolar.
Los niños que asisten a educación
preescolar en sectores de escasos recursos pueden no sólo no avanzar, sino que
pueden experimentar un retraso en su desarrollo. Un 10 por ciento de los niños
que empiezan con un adecuado desarrollo cognitivo, empeora su rendimiento. Un
estudio realizado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo,
muestra que un 50 por ciento de los niños que tienen un rendimiento en el rango
normal superior en las pruebas de desarrollo cognitivo tomadas al ingreso,
bajan su rendimiento.
La investigación muestra que la
asistencia a preescolar tuvo efectos positivos en la adaptación socioemocional
de los niños al finalizar ese curso, en comparación con los niños que no
asistieron. Sin embargo, los no asistentes se nivelaron al año siguiente y no
se observaron diferencias entre los que habían asistido a preescolar y los que
no lo habían hecho. De esto se desprende que la educación preescolar, a pesar
de que las educadoras se esfuerzan por privilegiar el desarrollo de esta área,
no logran un desarrollo diferencial con respecto a los niños que se quedan en
su casa.
El mismo estudio señala que el
rendimiento alcanzado en educación básica en sectores de escasos recursos es
deficiente. En las pruebas aplicadas se observa un escaso porcentaje de niños
que logra sobre un 75% de logro, estándar exigido para aprobar curso en los
colegios particulares de buen nivel. Sólo un 35% de los alumnos de segundo
alcanza este nivel en lenguaje y tan sólo un 6% en matemáticas.
Teniendo en cuenta los resultados,
el estudio señala que el énfasis hay que ponerlo en la educación inicial y
permanente de los docentes, para que estén en mejores posibilidades de provocar
el desarrollo cognitivo de los niños, en el currículo de enseñanza y en la
necesidad de realizar más estudios para generar una presión en cadena.
Por todo esto, es necesario que el
muy deseable paso a la obligatoriedad del servicio educativo de preescolar, se
funde en investigaciones que documenten lo que ocurre en las distintas
comunidades, detecten la posibilidad de promover algunas opciones de servicio
distintas de las actualmente ofrecidas, y muestren la magnitud del problema.
En 1992, la idea de una nueva
educación básica recibió la mayor atención entre las principales medidas de la
modernización educativa, al incrementar la escolaridad constitucionalmente
obligatoria a nueve años, incorporando el nivel de secundaria a la educación
que todo mexicano debe alcanzar.
Se transformaron los planes y
programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria, y se publicaron
nuevos libros de texto gratuitos para primaria. Sin embargo, no se planteó una
concepción articulada y sólida de la función social, los fines y objetivos de
una educación básica más prolongada, a partir de un perfil del hombre que se
busca formar. Más bien, el conjunto de transformaciones, la manera y los
tiempos en que se han llevado a cabo dan como resultado incongruencia y
desarticulación entre el proyecto, los planes y programas de cada nivel y entre
los distintos niveles educativos.
El papel del preescolar en esta
nueva concepción quedó con un alto grado de ambigüedad y la educación inicial
prácticamente no fue mencionada, aunque quedó claro que las primeras
experiencias y relaciones humanas estructuran la personalidad del niño,
constituyen una influencia decisiva en su éxito escolar y en sus posibilidades
de integrar aprendizajes futuros.
Dado el papel tan importante que
el preescolar desempeña en el desarrollo educativo posterior de los alumnos, ha
sido una reiterada demanda de los maestros el que se establezca la
obligatoriedad de una atención a este nivel hasta por tres grados. Conscientes,
sin embargo, de las dificultades reales de expansión y cobertura, en el corto
plazo, que afectan a los grupos más desprotegidos del país, no se puede
establecer de un tirón como prerrequisito de la primaria.
La escasa cobertura del nivel y la
importancia que adquiere para la educación posterior han generado, por otra
parte, segmentaciones internas en los planteles y entre los alumnos que sí
cursaron la educación preescolar y quienes no lo hicieron.
Las características de la demanda
social de educación preescolar se han modificado hasta hacer obsoletos la
estructura y el modelo de atención con que hoy se cuenta. La composición
demográfica y ocupacional de la sociedad actual hace que exista una gran
diversidad de necesidades de los diferentes grupos y sectores sociales -urbanos
y rurales-, que demandan ser atendidas con modelos diferenciados.
Las acciones de la modernización
de la educación básica que han impactado a este nivel han adolecido de serias
dificultades, más operativas que conceptuales, puesto que desde 1981 se intenta
establecer un programa de preescolar que centre la atención en el desarrollo
integral del niño: su inteligencia, creatividad y ludismo.
Los graves problemas del nivel
preescolar involucran aspectos de desconocimiento de su función social y
pedagógica, que se expresan en la escasa cobertura y la ambigüedad respecto de
su obligatoriedad. La obligación a la que se comprometió el Estado, de atender
sólo a quien demande, ha sido cubierta a partir de un crecimiento basado en
jóvenes egresados de secundaria o bachillerato, en las “madres jardineras” o en
auxiliares de educadoras, para los que no hay las oportunidades adecuadas, y a
veces ni siquiera las mínimas, de actualización, superación y derechos
laborales.
Paradójicamente, los planes de
estudio de las licenciaturas en preescolar no han incorporado los conocimientos
y las actitudes necesarios para atender a los grupos de población que más lo
requieren. Con respecto a los planes y programas de preescolar, no se ha podido
avanzar en la actualización docente que permita generalizar estrategias de
enseñanza y materiales de apoyo congruentes con el programa vigente.
En 1993 los maestros de México,
como resultado del Primer Congreso Nacional de Educación del SNTE, propusimos a
la sociedad definir y construir una nueva educación básica integrada,
articulando los niveles que la componen en sus dimensiones organizativa,
curricular, pedagógica y didáctica con base en los resultados de la
investigación, la experimentación previa y la participación y consenso de
maestros y sociedad.
Esta propuesta general se acompañó
de otras más particulares y específicas que le dieran viabilidad como política
pública, entre las que destacan:
• Comprometer la responsabilidad del Estado en la atención
educativa y asistencial que requiere la población infantil de los cero a los
seis años;
• Incluir en la Constitución General de la República la
obligatoriedad de la educación preescolar, y en Ley General de Educación a la
educación preescolar como obligatoria en tres grados, antes del ingreso a la
educación primaria, a través de varios mecanismos, como:
- Tender a la universalización de por lo menos un año de
preescolar en el corto plazo, sin exigirlo como prerrequisito de la primaria
antes de asegurar la atención de todos los niños; en el mediano plazo,
incrementar las oportunidades para hacer efectiva la obligatoriedad del nivel
preescolar a tres grados
- Ampliar la cobertura a partir de las características
socioculturales y las propias del grupo de edad; prestar especial atención a
los niños de madres trabajadoras.
- Garantizar la distribución gratuita para todos los niños
de materiales didácticos mínimos y de uso cotidiano durante el proceso
educativo que realiza este nivel.
• Revisar la currícula
con el fin de dar continuidad al enfoque psicológico y pedagógico que se
ha venido desarrollando desde el Programa de Educación Preescolar 81.
• Iniciar los estudios y experimentos necesarios que
conduzcan a la integración de los niveles y grados de la educación básica.
- Establecer criterios de congruencia y continuidad entre
planes, programas y libros de texto de los niveles de educación preescolar,
primaria y secundaria.
- Articular la educación básica en forma clara y precisa
desde el punto de vista de objetivos, lineamientos metodológicos y contenidos.
- Diseñar bloques integrados de preescolar y primero y
segundo de primaria, así como de sexto de primaria y primero de secundaria.
- Generar una cultura de intercambio entre los maestros de
todos los ciclos y niveles de la nueva educación básica, favorecida en los
procesos de actualización, para que conozcan y compartan las particularidades y
los objetivos de formación propuestos.
- Generar material didáctico que mantenga una línea de
conducción desde preescolar hasta secundaria, en temas de desarrollo humano:
autoestima, juicios valorativos, aprovechamiento del tiempo, etcétera.
• Planificar las necesidades del nuevo modelo curricular en
lo que refiere a estrategias de enseñanza, otros recursos pedagógicos, nuevas
formas de gestión de las escuelas, mayor comunicación entre los profesores,
trabajo colegiado remunerado, y tiempo de preparación del trabajo docente;
planeación, preparación de recursos didácticos y evaluación de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
• Articular los contenidos de formación de los nuevos
maestros, de actualización, capacitación y superación profesional con los
nuevos enfoques y contenidos de la educación básica, conforme a los
lineamientos señalados para la integración .de esta última.
Todo lo anterior permite concluir
que la importancia de la Educación Preescolar plantea dos necesidades
prioritarias:
Primera: Otorgarle el rango
constitucional de su obligatoriedad y por lo tanto la reforma del marco
regulatorio secundario, que implica adicionar los artículos 3º. Y 31
constitucionales y las adiciones o reformas a los artículos 8, 12, 13, 37, 48,
51, 53, 54, 55, 59, 66 y 77 de la Ley General de Educación y los
correspondientes a la Ley de Profesiones.
Segunda: Establecer políticas para
dar cumplimiento cabal a dicha obligatoriedad, principalmente el de garantizar
el acceso a toda la población de 4 y 5 años a este nivel y la calidad del
mismo.
La obligatoriedad de la educación
preescolar establecería el compromiso del Estado para ampliar la cobertura de
tal forma que la población de 4 y 5 años tuviera la oportunidad de acceder a
este servicio garantizando su permanencia y la calidad. Dicha obligatoriedad se
aplicaría también para las padres de familia. Al respecto, se plantea adicionar
el artículo 31 de la Constitución para que los mexicanos tengan la obligación
de hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas
para cursar la educación preescolar, primaria y secundaria.
Dadas las diversas condiciones
socioeconómicas y geográficas de las Entidades Federativas, situación que
impide aplicar políticas uniformes, se considera necesario que sean éstas las
que determinen, durante los próximos ciclos escolares, la posibilidad de
atender a la población de 3 años de edad.
Para este propósito y con el fin
de evitar que se profundicen las desigualdades y desequilibrios regionales que
ahora se observan entre las Entidades Federativas con distintos niveles de
desarrollo económico y educativo, el Gobierno Federal, en cumplimiento de la
función compensatoria que le reserva la legislación vigente en materia
educativa, deberá apoyar de manera prioritaria a las entidades y regiones con
mayores rezagos, con el fin de que en el menor tiempo posible lleguen al
objetivo que se busca, en términos de cobertura, calidad y equidad.
Con base a este planteamiento, la
educación preescolar se constituiría en un pre-requisito para ingresar a la
educación primaria, situación que sería procedente una vez que las Entidades
Federativas cuenten con la estructura y las condiciones necesarias para ofertar
el servicio a toda la población en edad de cursar el nivel.
El hecho de que la educación
preescolar se convierta en pre-requisito de la primaria, impone, con el fin de
evitar que por educación preescolar se entienda arbitrariamente cualquier
proceso que ocurra antes de la primaria, la necesidad de una definición clara
de lo que este concepto significa, así como la necesidad de que esta definición
se operacionalice para todo el país en términos curriculares. Esta
circunstancia obligará también, a una revisión cuidadosa de la legislación
vigente en materia de acreditación, revalidación y profesiones.
Uno de los argumentos utilizados
para evitar la obligatoriedad de la educación preescolar se refiere a las
múltiples dificultades y costos que representa proporcionar tal servicio en
todo el territorio nacional. Asimismo, la desvalorización institucional y
social de este nivel, tienden a reforzar dicha oposición. No obstante, los
efectos la ausencia de formación previa a la educación primaria se traduce en
rezagos que a la larga resultan más costosos. Además, el planteamiento
propuesto en la presente Iniciativa es que se generalice inicialmente, en toda
la República Mexicana, la incorporación de la población de 4 y 5 años de edad
para cursar dos grado de educación preescolar, dando oportunidad a aquellas Entidades
Federativas que estén en condiciones de ofrecer un grado más de dicho nivel,
para atender a la niñez de 3 años.
Por otra parte, el mandato
constitucional de la obligatoriedad de la educación preescolar exigiría de los
responsables de conducir y aplicar las políticas educativas el diseño de
estrategias para ampliar la cobertura y garantizar la calidad del servicio
educativo. En esta última, la oferta pedagógica de la educación preescolar ha
de estar en función de las características, condiciones e intereses de los
diferentes sectores de la población a quien está dirigido dicho servicio
(salud, alimentación, empleo, cuidado de los niños, entre otros) de lo
contrario muchos padres de familia se mantendrán ajenos de mandar a sus hijos a
los planteles de este nivel como ha ocurrido en diversas localidades de
sectores rurales. Se precisa por tanto, hacer del Jardín de Niños un servicio
útil para los diferentes sectores sociales y de esta manera generar la demanda
que en algunos lugares no se da, a pesar de contar con población escolar de 3,
4 y 5 años de edad.
La adición propuesta al segundo
párrafo del artículo 3º conlleva a adicionar las fracciones III y VI del mismo
artículo. Para el caso de la fracción III, se establece con la presente
Iniciativa que el Estado asuma la responsabilidad de determinar los planes y
programas de estudio, además de los de la educación primaria, secundaria y
normal, los correspondientes a la educación preescolar.
Lo anterior plantea también, que
la Secretaría de Educación Pública como responsable de la educación en el país,
elabore y distribuya en todo el país los libros y materiales de apoyo para el
mejor desarrollo del proceso educativo en el nivel.
La adición a la fracción VI,
establece de acuerdo a la Iniciativa, que los particulares que impartan
educación preescolar también se sujeten a lo establecido en las fracciones II y
III del artículo 3º a fin de apegarse a
los fines y criterios señalados y al cumplimiento de los planes y programas
correspondientes.
En resumen, consideramos necesario
que la educación preescolar adquiera el carácter obligatorio con el pleno
sustento constitucional, por las siguientes razones:
• La educación preescolar, como lo muestran varios estudios,
es un factor decisivo en el acceso y sobre todo en la permanencia de los
alumnos que ingresan a la escuela primaria. Las deficiencias o limitaciones del
contexto familiar para promover ambientes estimulantes a favor del desarrollo
del niño, se ven compensadas en el Jardín de Niños, constituyéndose en una
estrategia en pro de la equidad educativa.
• El desarrollo del niño se determina en los primeros años
de vida, de ahí la importancia de la educación preescolar para promover ese
desarrollo.
• El hecho de que existan en el país un 24 por ciento de la población
de 3, 4 y 5 años de edad, sin la oportunidad de acceder a la educación
preescolar, evidencian políticas que han promovido el rezago y la inequidad
educativa.
• La educación preescolar forma parte de lo que se ha
denominado educación básica y que en nuestro país, como lo establece la
Constitución Política, sólo la educación primaria y la educación secundaria son
obligatorias. Conceder el mismo carácter obligatorio a la educación preescolar
es congruente con las tendencias que a nivel mundial se han establecido para
avanzar en la universalización de la educación básica.
Por lo anterior, se pone a
consideración de esta soberanía la siguiente:
Iniciativa
con proyecto de decreto, que adiciona el artículo 3º en su párrafo primero y fracciones III y VI y el artículo 31 en su
fracción I de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, los
artículos 8, 12, 13, 37, 48, 51, 53, 54, 55, 59, 66 y 77 de la Ley General de
Educación.
Artículo
Primero: Se adiciona el artículo 3º para
quedar como sigue:
Artículo
3º.- “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El
Estado -federación, estados y municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La
educación preescolar, primaria y la secundaria son obligatorias”.
...
I. ...
III. “Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el
segundo párrafo y en la fracción II, el Ejecutivo Federal determinará los
planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria
y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal
considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los
diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la
ley señale”.
IV. ...
VI. “Los particulares podrán impartir educación en todos sus
tipos y modalidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará
y retirará el reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen
en planteles particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria,
secundaria y normal, los particulares deberán; ...
Artículo
Segundo: Se adiciona el artículo 31 para quedar como sigue
Artículo
31.- “Son obligaciones de los mexicanos:
I.
Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas,
para obtener la educación preescolar, primaria y secundaria, y reciban la
militar, en los términos que establezca la ley;
II. a IV.
Artículo
Tercero: Se reforman los artículos 8, 12, 13, 37, 48, 51, 53, 54, 55, 59, 66 y
77 de la Ley General de Educación, para quedar como sigue:
Artículo
8.- El criterio que orientara a la educación que el estado y
sus organismos descentralizados impartan –así como toda la educación preescolar, la primaria, la secundaria,
la normal y demás para la formación de maestros de educación básica que los
particulares impartan–, se basara en los resultados del progreso científico,
luchara contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y
los perjuicios...
I. a III.
Artículo
12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa
federal las atribuciones siguientes:
I.-
Determinar para toda la republica los planes y programas de estudio para la
educación preescolar, la primaria,
la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación
básica, a cuyo efecto se considerara la opinión de las autoridades educativas
locales y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación en los
términos del artículo 48;
II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la
republica para cada ciclo lectivo de la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la
formación de maestros de educación básica;
III.- ...
IV.- Autorizar el uso de libros de texto y materiales para la educación preescolar, la primaria y la
secundaria;
V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material
educativo para la educación preescolar,
la primaria y la secundaria;
VI.- ...
VII.- Fijar los requisitos pedagógicos para los agregados de los planes y programas de educación inicial y
preescolar que, en su caso, formulen los particulares;
VIII a XIII.
Artículo
13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades
educativas locales, en sus respectivas competencias, las atribuciones
siguientes:
I.- ...
II.- Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que
hayan de incluirse en los planes y programas de estudio para la educación preescolar, la primaria, la secundaria,
la normal y demás para la formación de maestros de educación básica.
III. a IV.
V.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la
educación preescolar, la primaria,
la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación
básica, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaria expida;
VI.- otorgar, negar y revocar autorización a los particulares
para impartir la educación preescolar,
la primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de
educación básica, y
VII.- ...
Artículo
37.- La educación de tipo básico esta compuesta por el nivel
preescolar, el de primaria y el de secundaria. La educación preescolar no constituirá requisito previo a la
primaria, sino hasta que se cumplan los
tiempos y condiciones señalados en los Artículos Octavo y Noveno Transitorios
del Decreto en que se aprueban las presentes reformas.
...
...
Artículo
48.- La secretaria determinara los planes y programas de
estudio, aplicables y obligatorios en toda la republica, de la educación preescolar, la primaria, la secundaria,
la educación normal y demás para la formación de maestros de educación básica.
...
...
...
...
Artículo
51.- La autoridad educativa federal determinara el calendario
escolar aplicable en toda la republica, para cada ciclo lectivo de la educación
preescolar, la primaria, la
secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación
básica, necesarios para cubrir los planes y programas aplicables. El calendario
deberá contener doscientos días de clase para los educandos.
...
Artículo
53.- El calendario que la Secretaria determine para cada ciclo
lectivo de educación preescolar, de
primaria, de secundaria, de normal y demás para la formación de maestros de
educación básica, se publicara en el diario oficial de la federación.
...
Artículo
54.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus
tipos y modalidades.
Por lo que concierne a la
educación preescolar, la primaria,
la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación
básica, deberán obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del
estado. Tratándose de estudios distintos de los antes mencionados, podrán
obtener el reconocimiento de validez oficial de estudios.
...
...
Artículo
55.- Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial
de estudios se otorgaran cuando los solicitantes cuenten:
I. a II.
III.- Con planes y programas de estudio que la autoridad
otorgante considere procedentes, en el caso de educación distinta de la preescolar, la primaria, la secundaria,
la normal y demás para la formación de maestros de educación básica.
Artículo
59.- Los particulares que presten servicios por los que se
impartan estudios sin reconocimiento de validez oficial, deberán mencionarlo en
su correspondiente documentación y publicidad.
En el caso de educación inicial y
de preescolar deberán, además, contar con personal que acredite con título profesional expedido por institución
reconocida para expedirlo, la preparación adecuada para impartir educación;
contar con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de
seguridad y pedagógicas que la autoridad educativa determine; cumplir los
requisitos a que alude la fracción VII del artículo 12; tomar las medidas a que
se refiere el artículo 42; así como facilitar la inspección y vigilancia de las
autoridades competentes.
Artículo
66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la
tutela:
I.- Hacer que sus hijos o pupilos menores de edad, reciban
la educación preescolar, la primaria
y la secundaria;
II. a III.
Artículo
77.- Además de las previstas en el articulo 75, también son
infracciones a esta ley:
I. a II.
III.- Impartir la educación preescolar, la primaria, la secundaria, la normal y demás para la
formación de maestros de educación básica, sin contar con la autorización
correspondiente.
…
IV Autorizar el uso de libros de texto y materiales para la
educación preescolar, la primaria y
la secundaria;
V.- Fijar lineamientos generales para el uso del material
educativo para la educación preescolar,
la primaria y la secundaria;
VI. …
VII.- Fijar los requisitos pedagógicos para los agregados de los planes y programas de educación inicial y
preescolar que, en su caso, formulen los particulares;
VIII. a XIII.
Transitorios
Primero.-
El presente decreto entrará en vigor al día siguiente de su
publicación en el Diario Oficial de la Federación.
Segundo.-
Las autoridades educativas del país deberán, a la entrada en vigor del presente
decreto, instalar comisiones técnicas y de consulta que resulten pertinentes,
para iniciar un proceso tendiente a la unificación estructural, curricular y
laboral de los tres niveles constitucionales obligatorios, en un solo nivel de
educación básica integrada.
Tercero.-
Las autoridades educativas del país deberán, a la entrada en vigor del presente
decreto, instalar comisiones técnicas y de consulta que resulten pertinentes,
para iniciar un proceso tendiente a la revisión de los planes, programas y
materiales de estudio de preescolar, para establecer, en el ejercicio de sus
funciones constitucionales, los planes y programas de estudio de la educación
preescolar obligatoria para todo el país, así como los planes y programas de
estudio para la formación inicial y permanente del personal docente y directivo
de este nivel, de acuerdo a la nueva realidad educativa que surge de este
decreto.
Cuarto.- Con el
objetivo de impulsar la equidad en la calidad de los servicios de educación
preescolar en el país, la autoridad educativa deberá prever lo necesario para
dar cumplimiento a lo que se dispone en la normatividad de Profesiones, en el
sentido de que la educación preescolar es una profesión que necesita título
para su ejercicio, y abstenerse de expedir nombramientos a personas que no
cubran este requisito.
Quinto.-
Para las personas que se encuentren prestando servicios docentes y directivos
en el nivel preescolar y no cubran el requerimiento legal de poseer título
profesional para ejercer sus funciones, la autoridad deberá proceder de
inmediato a proveer lo necesario para implementar programas de capacitación que
les permitan en un tiempo perentorio, obtener el título a que se refiere el
artículo mencionado.
Sexto.-
Las autoridades educativas de todo el país, deberán proceder a constatar que
los servicios educativos que brindan los particulares en el nivel preescolar,
sean atendidos por personal titulado, para garantizar la calidad del servicio
que se brinda a quienes envían a sus hijos a estos planteles.
Séptimo.-
Los gobiernos federal y estatales destinarán los recursos necesarios para la
construcción, ampliación y equipamiento de la infraestructura necesaria para la
cobertura de los servicios de educación preescolar obligatoria, así como
programas de formación profesional y contratación de personal docente y para la
dotación de materiales de estudio gratuitos para maestros y alumnos.
Octavo.-
En los lugares donde exista oferta de educación primaria,
pero no exista una oferta garantizada de educación preescolar de calidad, esta
no será considerada prerrequisito para acceder a aquella.
Noveno.- A
partir de tres años escolares contados a partir de la fecha de entrada en vigor
del presente decreto, será prerrequisito para ingresar a primaria haber cursado
al menos un año de educación preescolar, y a partir del tercer año, haber cursado al menos dos.
Décimo.-
Los gobiernos estatales celebrarán con el gobierno federal
convenios de colaboración que les permitan cumplir con la obligatoriedad de la
educación preescolar en los plazos establecidos en el artículo anterior.
Salón de Sesiones, H. Cámara de Diputados,
a 18 de octubre de 2001.
Diputados: Cutberto Cantorán Espinosa, Olga Margarita Uriarte Rico, Jorge Luis
García Vera, José Jaime Barrón Fonseca, Justino Hernández Hilaria, Santiago
López Hernández, Olga Haydée Flores Velásquez, Nicolás Lorenzo Alvarez
Martínez, Jaime Alcántara Silva, Víctor Emanuel Díaz Palacios, Rosa Elena Baduy
Isaac, Jorge Carlos Ramírez Marín, Juan Manuel Sepúlveda Fayad, Miguel Angel
Donaciano Moreno Tello, Arturo León Lerma, Juan Leyva Mendívil, María del
Rosario Oroz Ibarra, Rafael López Hernández, Benito Vital Ramírez, Hilda
Josefina A. Anderson Nevarez, Julián Luzanilla Contreras, Enrique Ramos
Rodríguez, Guillermo Hopkins Gámez, Jaime Aceves Pérez, Carlos Antonio Romero
Deschamps, Abel Guerra Garza, Javier García González, José Manuel Quintanilla
Rentería, Celia Martínez Bárcenas, Rafael Servín Maldonado, Cuauhtémoc Montero
Esquivel, Jaime Cervantes Rivera, Manuel Garza González, Gustavo Carvajal
Moreno, Esther López Cruz, Armando Enríquez Flores, Hortensia Aragón Castillo,
J. Jesús Orozco Alfaro, José Álvaro Vallarta Ceceña, Samuel Aguilar Solís, José
del Carmen Soberanis González, Guillermo Díaz Gea, Ricardo Augusto Ocampo
Fernández, Omar Fayad Meneses, Sergio Maldonado Aguilar, Raúl Homero González
Villalva, Celestino Bailón Guerrero, Felipe Solís Acero, Rufino Elías Martínez,
Petra Santos Ortíz, Héctor Nemesio Esquiliano Solís, Augusto Gómez Villanueva,
Justino Eduardo Andrade Sánchez, Gerardo Sosa Castelán, Aarón Irizar López,
José Jaime Barrón Fonseca, Laura Hermelinda Pavón Jaramillo, Roberto Zavala
Echavarría, Nahum Ildefonso Zorrilla Cuevas, Florentino Castro López, José
Ignacio Mendicuti Pavón, Alfredo Ochoa Toledo, Gustavo Lugo Espinoza, Eduardo
Abraham Leines Barrera, Juan Nicolás Callejas Arrollo, Jorge Schettino Pérez,
Policarpo Infante Fierro, Víctor Roberto Infante González, Juan Manuel Martínez
Nava, Manuel Payan Novoa, Martha Silvia Sánchez González, Josefina Hinojosa
Herrera, José Gerardo De la Riva Pinal, Librado Treviño Gutiérrez (rúbricas).
(Túrnese a las
Comisiones Unidas de Puntos Constitucionales y de Educación Pública y Servicios
Educativos. Octubre 18 de 2001.)